Плоды просвещения: горький опыт и новые надежды
До европейской колонизации языки канадских аборигенов не имели письменности. Позднее, главным образом усилиями миссионеров и отдельных образованных индейцев, была разработана на основе латинского алфавита письменность для большинства индейских народов. Наибольший прогресс наблюдался среди алгонкинских языков, носители которых имели самые ранние и интенсивные контакты с европейцами. В 1830-е годы священник Джеймс Эванс изобрел силлабическое письмо, так называемую «крийскую силлабику». Первоначально эта система предназначалась для языка оджибве, но кри был первым языком, на котором силлабику использовали для печатания книг — почти исключительно текстов Библии. Не случайно силлабика равнинных кри служила языком богослужения для северных оджибве англиканского вероисповедания, хотя разговорный язык у этих индейцев был другим. Уже в XIX в. силлабикой пользовались не только церковники. Служащие Компании Гудзонова залива и другие коммерческие фирмы и компании печатали и распространяли среди коренного населения информации о поставляемых товарах (прежде всего списки товаров с ценами), разного рода рекламу. Знавшие грамоту индейцы предпочитали силлабику при переписке. Достоинство этой системы было в простоте заучивания алфавита.
В XX в. силлабика стала использоваться индейцами атабасками, а также эскимосами, а в 60—80-е годы в связи с общим изменением ситуации в области индейского образования значение силлабического письма заметно возросло: оно все шире используется при печатании газет, журналов и образовательных материалов для коренных жителей. Причем силлабике отдается предпочтение теми индейскими народами, чьи аборигенные языки сохраняются наиболее сильно. Там, где языки на грани исчезновения, индейцы пользуются чаще латинским алфавитом. Но к началу 80-х годов не было стандартной латинской орфографии для всех диалектов кри и оджибве. Отсюда возникает сложная проблема создания учебников аборигенных языков. Даже у наиболее многочисленных народов ситуация далека от благополучия. Скажем, у кри имеется достаточно надежный и доступный учебник Д. Эллиса, который он в свое время разработал на основе стандартной латинской орфографии для письменности языка кри. Учебник был опубликован в 1962 г., а в 1983 г. вышел дополненным изданием. Однако следует иметь в виду, что он составлен на основе диалекта кри, живущих у залива Джеймс. Их наречие сильно отличается от диалекта равнинных кри.
Единственное доступное учебное пособие по языку равнинных кри — это опубликованный в 1954 г. курс интенсивного обучения. Его автор — Мэри Эдвардс. Порочность этого издания заключается не столько в идущей от английского языка идиоматике (обычная слабость многих книг о языке кри), сколько в его содержательной стороне. Предложения и тексты создают обедненную картину жизни народа кри, способствуют сохранению ложных стереотипов об индейцах как о «пьяницах и лентяях». Показательны предложения- примеры, приведенные на одной из страниц учебника Эдвардс: «Он побил свою жену прошлым вечером», «Он был опять пьян», «Он всегда пьян», «Он не может бросить пить» 7 Причем вышедшие в 1979 и в 1982 гг. новые издания этого учебника сохранили уничижительные для индейцев тексты.
Среди аттикамек (группа кри) в Квебеке распространилась орфография, основанная на французском, так как эти индейцы в большинстве знают французский язык. Для индейцев монтанье также издан франко-монтанье словарь. Различные орфографии используются и среди группы оджибве.
Необходимо отметить, что наличие системы письма еще в XIX в. не означало каких-либо существенных сдвигов в образовании коренных жителей. Формально сначала колониальные власти Англии, а затем, после 1867 г., федеральное правительство Канады несли ответственность за обучение статусных индейцев, но фактически до 1950-х годов все эти вопросы были в ведении церковных организаций. Наиболее распространенным типом школ, где обучались дети индейцев, были миссионерские школы-интернаты, принадлежавшие преимущественно католическим, пресвитерианским и англиканским миссиям и частично финансировавшиеся федеральными властями. Кроме этого министерство по делам индейцев содержало дневные индейские школы в резервациях и сезонные школы в северных районах, организуемые в местах более или менее продолжительного пребывания индейцев, которые вели кочевой образ жизни.
С начала 50-х годов в Канаде был взят курс на обучение детей индейцев в общих школах, чтобы путем совместного обучения с неиндейцами еще более активно осуществлять политику ассимиляции, а заодно снять с федерального правительства обязательства в отношении образования коренного населения. В принятом в 1951 г. Индейском акте были законодательно закреплены основные направления политики в области обучения индейских детей, в том числе устанавливалось обязательное посещение школы детьми от 6 до 16 лет.
Навязанная евроканадским обществом система образования противоречила коренным интересам индейских народов, вызывала недовольство со стороны родителей и апатию со стороны детей и подростков. Многие индейские дети с огромным трудом адаптировались к существовавшей школьной системе, были вынуждены по нескольку раз начинать обучение в первом классе, без особого желания покидали родные места после окончания начальных школ в резервациях, чтобы продолжить образование в миссионерских интернатах, а чаще всего просто прекращали учиться, несмотря на настояния церкви, особенно римско-католической, о посещении седьмых и восьмых классов в церковных школах.
Внешний контроль за обучением индейских детей, особенно в миссионерских и интернатских школах, имел самые негативные последствия для культуры индейцев. Как было заявлено в 1982 г. во время интервью с индейскими лидерами Саскачевана, «существовал расчет, что, изымая индейскую молодежь из родных домов и помещая их в чуждую среду, можно было уничтожить сердце и душу индейской культуры, осуществить процесс деиндеанизации индейцев. Особенно это касалось школ-интернатов, где индейцам не разрешалось разговаривать на их языке, отправлять свои религиозные культы, они не имели возможности изучать все то, что относилось к их самосознанию. Эти образовательные институты действовали по строго регламентированным программам и учебным планам, чуждым индейским школьникам» 8
В конце 50-х годов только 63 % индейских детей и молодежи посещали школы, только 6 % индейских детей, поступающих в школы, заканчивали их и получали среднее образование. В стране, где фактически была всеобщая грамотность среди остального населения, большинство коренных жителей были неграмотными. Высшее образование тем более оставалось для них недоступным. В 1963 г. во всех канадских университетах обучалось только 57 студентов-индейцев.
В 60-е годы власти взяли еще более решительный курс на обучение детей индейцев в общих провинциальных школах. Количество индейских школьников в провинциальных школах в те годы быстро росло, и в 1968 г. их посещало 50 % индейских детей. Провозглашенная в 1969 г. правительством новая индейская политика также предусматривала дальнейшую и в конечном счете полную интеграцию обучения индейцев в общеканадскую образовательную систему. Это намерение вызвало особую озабоченность индейского населения, ибо обучение в общих провинциальных школах не устраняло проблемы расовых предрассудков, огромного отсева индейских школьников в процессе обучения и низкого качества получаемого образования.
С начала 70-х годов проблема индейского образования выдвинулась на передний план во всем комплексе индейских проблем, отражая тем самым стремление самих индейцев преодолеть культурную отсталость. Наиболее сильные индейские общины и организации выступили с собственными программами и требованиями в этой области. В 1971 г. Ассоциация ирокезов и союзных индейцев, в которой лидерство принадлежало общинам мохавков, представила детальные предложения по улучшению и перестройке системы индейского образования. Они включали требования о повышении квалификации учителей, о привлечении педагогов, «знающих и понимающих культуру аборигенов, осознающих ее отличительность и способных удовлетворять запросы и интересы индейских детей». Выбор учителей должен осуществляться в общинах специальными комиссиями, состоящими прежде всего из родителей, что позволило бы им участвовать в образовательном процессе. Дети до восьмого класса должны обучаться на территории резервации, ибо, по мнению индейцев, «во время этих первых лет обучения по психологическим и социальным причинам ребенок должен находиться в кругу семьи и в родной общине, и попытки десоциализировать ребенка во время этого периода жизни имеют трагические последствия». Что касается средних школ, то желательно, чтобы они также были на территориях резерваций и индейских поселков или вблизи их. В этих школах должны обучаться дети не только индейцев, но и неиндейцев, как учатся дети индейцев в неиндейских школах. «Процесс должен быть двусторонним, чтобы добиться действительно «бикультурного окружения». Учебные программы в таких интегрированных школах должны быть также интегрированными, т. е. включать изучение истории и культуры коренных жителей, чтобы закладывать основы взаимопонимания. Необходимо пересмотреть содержание учебников по канадской истории, ввести в средних школах и университетах преподавание индейских языков, фольклора и современной литературы 9
В 1972 г. Национальное братство индейцев Канады разработало и представило министерству по делам индейцев и развития Севера собственную программу в этой области под названием «Индейский контроль над индейским образованием». Само название документа говорило за себя: от имени индейских общин общенациональная организация выдвинула требование немедленной реформы существовавшей системы обучения, а также изменения правительственной политики с целью расширения полномочий и участия индейского народа в решении вопросов обучения индейских детей. Программа предусматривала развитие школьного обучения на территории резерваций, предоставление индейским детям возможности изучать свой язык, историю, культуру, принятие мер по подготовке школьных учителей из числа коренных жителей, предоставление индейским общинам и ассоциациям прав на представительство в советах обычных провинциальных школ. Наконец, документ требовал изменений школьных программ в провинциальных школах для устранения ложных стереотипов и мифов о коренных жителях страны. «Индейские дети будут оставаться чужаками в классных комнатах канадских школ до тех пор, пока школьные программы не признают индейские обычаи и ценности, языки и вклад индейских народов в канадскую историю» 10,— говорилось в программе.
В 70-е годы в итоге некоторых правительственных реформ и усилий самих индейских общин сложилась новая система индейского образования, которая характеризуется прежде всего разными уровнями контроля за обучением со стороны властей и местных общин. В настоящее время федеральное правительство полностью финансирует и осуществляет контроль только над некоторыми школами в отдаленных резервациях, где обучаются дети статусных индейцев. Это главным образом начальные школы. Правительства провинций финансируют и контролируют образование нестатусных индейцев и около 50 % статусных индейцев и несут ответственность за подготовку учителей и учебных программ и материалов. Что касается самих индейских общин, то они получили право создавать в резервациях собственные школы при наличии достаточного количества учащихся и необходимых для этого средств, а также право иметь своих представителей в провинциальных советах школ, где обучаются индейские дети.
В 70—80-е годы по всей Канаде на территории резерваций стали открываться школы, контролируемые индейскими общинами и частично финансируемые властями. Если в 1970 г. в стране не было ни одной такой школы, в 1980 г. их действовало уже 137, и в них обучалось 8 % индейских школьников. В 80-е годы процесс передачи школ под контроль индейских общин шел еще быстрее. Так, например, в 1986 г. в Приморских провинциях осталось всего четыре федеральные школы для индейцев, но и они уже сильно отличались от печально известных школ-интернатов, ютившихся в крохотных помещениях. По мнению специалистов, проживающие в этом регионе микмак и малесит смотрят теперь на новые контролируемые общинами школы как на возможность «впервые в истории создать образовательные институты, в которые народы микмак и малесит глубоко бы поверили и за которые они могли бы испытывать чувство гордости» 11
«Без школы нет и общины» — такого подхода придерживались и индейцы тихоокеанского побережья в Британской Колумбии, где небольшие и сильно аккуль- турированные индейские резервации сделали отчаянную попытку через контролируемое общинами обучение детей восстановить и укрепить исчезающую культурную самобытность. В качестве наиболее наглядного примера специалисты называют попытку общины береговых сэлишей, проживающих на острове Сиберд, организовать собственную школу. В 1984 г. списочный состав общины включал 370 человек, но на острове жили около 235 человек, принадлежащих к диалектной группе халкомелем. Здешние сэлиши во многом утратили свою традиционную культуру, а вместе с этим и родной язык. Основные занятия живущих на острове индейцев — это разведение кур и производство яиц, обслуживание рекреационных объектов (футбольных и теннисных полей, спортивных залов), а также игорных заведений. Кроме этого индейцы выращивают овощи, держат небольшие стада рогатого скота. Дети местных жителей ходили в обычную общественную школу, где неизменно большинство их оказывалось в «специальных» классах для отстающих, а многие бросали школу, не проучившись и нескольких лет.
С 1 сентября 1978 г. по решению жителей была открыта контролируемая советом общины школа. В комитет по образованию вошли члены общины. Цели и задачи нового учебного заведения диктовались желанием индейцев дать детям такое образование, которое позволило бы им в равной мере занять должное место как в своей культурной среде, так и в окружающем канадском обществе. Однако главным был определен следующий принцип: «Образование должно способствовать развитию и сохранению нашей культуры, нашего языка и нашего образа жизни». Исходя из него, определялась и программа обучения, включившая помимо обычных академических курсов изучение языка халкомелем, художественных ремесел и других элементов традиционной культуры сэлишей. В преподавательском штате — несколько учителей индейского происхождения, прошедший специальные программы обучения при Университете Британской Колумбии в г. Ванкувере. В образовательном процессе активно участвуют родители и другие члены общины, особенно старшего поколения.
Особые усилия индейцы-сэлиши прилагают, чтобы возродить родной язык: в общине осталось всего несколько человек, способных свободно говорить на языке халкомелем. Сейчас уроки родного языка даются ежедневно с первого по шестой класс, разработаны собственными силами учебные материалы. Язык должны учить и все преподаватели, независимо от предмета. Помимо обычных уроков языка, игровых уроков, пения и чтения родной язык изучается более углубленно в пятых и шестых классах с помощью школьных компьютеров, в память которых заложен весь современный словарь языка халкомелем. Школа, таким образом, стала подлинным центром возрождения языка в этой индейской общине. Однако за пределами школы, в том числе в семьях школьников, это пока не привело к каким-либо заметным сдвигам в употреблении аборигенного языка: родители знают язык слабо или совсем его утратили и дома разговаривают по-английски.
Большие и в целом позитивные перемены произошли в последние годы в районах Канадского Севера. Сегодня почти все общины, за исключением самых мелких, имеют начальные школы, а во многих школах открыты классы, дающие среднее образование. Это дает возможность детям индейцев и эскимосов не покидать свои дома на период школьного обучения. В тех общинах, где нет средней школы, дети для получения образования переезжают в более крупные центры, такие, как Уайтхорс и Доусон в Юконе или Инувик и Йеллоунайф в Северо-Западных территориях.
В 1986 г. в Северо-Западных территориях (СЗТ) действовало 74 школы, а в Юконе — 26 школ, из которых 10 были в Уайтхорсе. Эти школы находятся под контролем территориальных правительств или школьных советов общин. Система среднего образования в Юконе основана на школьных программах провинции Британская Колумбия, а в СЗТ — на программах провинции Альберта. Однако аборигенные общины все больше стараются приспособить школьное обучение к нуждам и интересам местных групп коренного населения. В Юконе в школьные программы включены курсы по изучению аборигенных языков, а в СЗТ во многих школах первые три года обучение ведется на инукти- туте и атабаскских языках. Имеются также курсы обучения охотничьему промыслу и природоведению с учетом географических особенностей Севера. Все больше учеников-аборигенов проходят курсы, готовящие учителей для аборигенных школ. Они действуют в Фробишер-Бей и в Форт-Смит. На Севере сейчас функционируют два колледжа: Юконский колледж в Уайтхорсе и Тебаха-колледж в Форт-Смит (СЗТ). Здесь преподаются курсы механики, автоматизации, электроники, ведется подготовка младшего медперсонала и работников детских учреждений.
За последнее десятилетие общее число учащихся-ин- дейцев увеличилось. Процент детей, посещающих начальную школу, почти достиг общенационального уровня. Почти в 3 раза выросло число учителей из числа коренных жителей: в федеральных школах для индейцев они сейчас составляют 25—30 %. Бесспорно позитивный сдвиг произошел в области высшего образования: число студентов-индейцев в канадских университетах только в 70-е годы увеличилось в 10 раз и в 1980 г. составило 4200 человек.
Но значительного улучшения положения не наблюдается. Во-первых, с учетом инфляции и роста численности коренного населения никакого увеличения расходов на образование в действительности не произошло. Во-вторых, рост числа обучающихся в начальной школе с 1973 г. сопровождался одновременным падением посещаемости в средней школе. Наконец, за последние 15 лет фактически остается неизменным высокий отсев индейских детей из школы. Только 20 % поступивших в школу индейских детей заканчивает ее (в целом по стране показатель 75 %). Причем такое явление характерно не только для резервационных индейцев.
Наиболее острой в сфере образования остается языковая проблема. Необходимо учитывать, что в настоящее время около 60 % индейских детей при поступлении в школу знают родной язык (из них 37 % знают также английский или французский и 23 % — только индейский) . Это обстоятельство создает массу сложных проблем с языком обучения, что сказывается на всем образовательном процессе. В целом говорящие на аборигенных языках школьники получают недостаточную помощь в обучении на английском или французском языках при посещении провинциальных школ. Министерство по делам индейцев приняло кое-какие меры для федеральных школ, посещаемых индейскими детьми, говорящими на разных языках, но это мизерные усилия. Очень немногие учителя детей, говорящих на аборигенных языках, имеют достаточную квалификацию для преподавания английского в качестве второго языка. Необходимые для такого преподавания учебные материалы вообще отсутствуют.
За последние 10—15 лет в провинциальных школах эпизодически вводились программы преподавания аборигенных языков, но главная трудность в их осуществлении — это нехватка учителей, говорящих на индейском языке и способных его преподавать, особенно в средней школе. В некоторых провинциях делались попытки ввести в качестве учебного предмета обучение индейским языкам в средней школе, но эти усилия не имели успеха.
В итоге к настоящему времени в федеральных и провинциальных школах большинство индейцев обучаются на английском или французском языках, не получая никакой особой помощи в изучении самих этих языков. В тех школах, где значительную часть контингента учащихся составляют индейские дети, аборигенные языки преподаются как отдельный предмет обычно лишь в младших классах, и уровень преподавания довольно низкий.
В Канаде только начинают разрабатывать программы, по которым первые несколько лет обучение будет вестись на аборигенных языках, а английский и французский будут преподаваться в качестве отдельных предметов. Сначала чтение и письмо будут вестись на родном языке, и постепенно к третьему и четвертому классам по некоторым предметам обучение будет переходить на официальные языки, за исключением, возможно, предмета по искусству аборигенов. Попытки ввести такие программы предприняты в Квебеке, Манитобе, Северо-Западных территориях.
В Онтарио в одной из школ на о. Манитулин по инициативе местной общины была введена программа обучения на оджибве всех предметов в подготовительном и в первом классах с постепенным переходом к четвертому классу на английский. Но через три года обучение по этой программе прекратилось из-за вышеотмеченных трудностей.
Бесспорно, что обучение на родных языках позитивно воздействует на этническое самосознание. Дети чувствуют и убеждаются, что их родной язык не является чем-то постыдным. Не менее существенно, что они видят в роли учителей представителей своего народа. Образование, таким образом, становится одним из важных путей укрепления основ аборигенной культуры. В то же время вполне закономерен вопрос: в каком направлении с точки зрения ассимиляционного процесса действует фактор улучшающегося положения в области индейского образования? С одной стороны, очевидно, что приобретение той или иной специальности, особенно высшей квалификации, создает новые возможности для добровольной ассимиляции определенной и, конечно, очень незначительной части индейцев. В то же время, используя преимущества, которые дает им образование, все большее число индейской молодежи делает выбор в пользу сохранения своей индейской этнической принадлежности.
К середине 80-х годов, спустя более 10 лет после принятия канадскими властями курса, предусматривавшего передачу индейцам контроля над сферой образования, обнаружилось, что в реальности этот контроль остается очень ограниченным. Сдерживающим фактором служит недостаток квалифицированных педагогов и материальных средств. Начатая работа по внедрению программ изучения индейской культуры сталкивается также с огромными трудностями. Школьные советы и религиозные круги блокируют включение новых предметов или материалов. В некоторых школах на территории резерваций до сих пор учительские должности занимают священники.
Подготовка учительских кадров из числа коренных жителей — это одна из ключевых проблем индейского образования. До тех пор пока в классных комнатах наряду с учениками-индейцами не появятся учителя-индейцы, все усилия поднять престиж образования, сделать его средством сохранения культурной самобытности индейцев и в то же время дать необходимую в современном канадском обществе академическую подготовку,— все эти усилия будут малорезультативными.
«Учитель или его помощник — выходцы из коренных жителей с глубоким пониманием индейских традиций, психологии, образа жизни и языка — лучше всего способны создать необходимую среду обучения, отвечающую привычкам и интересам индейского ребенка»,— говорилось в документе «Индейский контроль над индейским образованием» 12 Этот программный документ предусматривал активное участие федеральных и провинциальных властей в сотрудничестве с общинами в организации специальных программ по подготовке учителей-индейцев.
Ответом на эти требования была организация при ряде учебных заведений специальных программ. Около 20 из них действуют в Канаде до сих пор и дали некоторые положительные результаты. До 70-х годов число учителей-индейцев в Канаде было ничтожно малым. К середине 80-х годов ситуация заметно изменилась к лучшему. В 1985 г. в стране было примерно 400 учителей индейцев и эскимосов, получивших полное университетское образование, и еще 546 коренных жителей имели обычные учительские дипломы. Это только те, кто прошел обучение в рамках специальной программы подготовки учителей из числа индейцев. Всего же в 1985 г. в Канаде было примерно 1200 учителей-индейцев. Это, конечно, большой прогресс, но для реализации поставленных коренными жителями целей в области образования такого количества учителей явно недостаточно.
Новым явлением стало создание собственно индейских школьных советов в ряде мест. В результате Соглашения по заливу Джеймс Большой совет кри Квебека получил право создать самостоятельный школьный совет, контролирующий образование в индейских общинах северного Квебека. Этот совет имеет право решать вопросы языка обучения, определять программу и выбирать учебники, нанимать учителей и контролировать администрацию школ. Провинциальные органы по контролю за образованием были созданы индейцами Манитобы и Саскачевана. Под контролем Федерации индейских наций Саскачевана действует в системе Саскачеванского университета автономный Саскачеванский индейский колледж.
Заглядывая в будущее, племенной совет индейцев кэрриер и секани выдвинул предложение о создании индейского университета. Но все эти сдвиги не меняют существующей бюрократической системы, которая не обеспечивает индейцам подлинной власти в решении проблем образования.