Плоды просвещения: горький опыт и новые надежды

Стельмах В.Г., Тишков В.А., Чешко С.В. ::: Тропою слез и надежд. Книга о современных индейцах США и Канады

До европейской колонизации языки канадских або­ригенов не имели письменности. Позднее, главным обра­зом усилиями миссионеров и отдельных образованных индейцев, была разработана на основе латинского ал­фавита письменность для большинства индейских наро­дов. Наибольший прогресс наблюдался среди алгонкин­ских языков, носители которых имели самые ранние и интенсивные контакты с европейцами. В 1830-е годы священник Джеймс Эванс изобрел силлабическое письмо, так называемую «крийскую силлабику». Перво­начально эта система предназначалась для языка од­жибве, но кри был первым языком, на котором силла­бику использовали для печатания книг — почти исклю­чительно текстов Библии. Не случайно силлабика рав­нинных кри служила языком богослужения для север­ных оджибве англиканского вероисповедания, хотя раз­говорный язык у этих индейцев был другим. Уже в XIX в. силлабикой пользовались не только церковники. Служа­щие Компании Гудзонова залива и другие коммерческие фирмы и компании печатали и распространяли среди коренного населения информации о поставляемых това­рах (прежде всего списки товаров с ценами), разного рода рекламу. Знавшие грамоту индейцы предпочитали силлабику при переписке. Достоинство этой системы было в простоте заучивания алфавита.

В XX в. силлабика стала использоваться индейцами атабасками, а также эскимосами, а в 60—80-е годы в связи с общим изменением ситуации в области индей­ского образования значение силлабического письма заметно возросло: оно все шире используется при печа­тании газет, журналов и образовательных материалов для коренных жителей. Причем силлабике отдается предпочтение теми индейскими народами, чьи абориген­ные языки сохраняются наиболее сильно. Там, где языки на грани исчезновения, индейцы пользуются чаще ла­тинским алфавитом. Но к началу 80-х годов не было стандартной латинской орфографии для всех диалектов кри и оджибве. Отсюда возникает сложная проблема создания учебников аборигенных языков. Даже у на­иболее многочисленных народов ситуация далека от благополучия. Скажем, у кри имеется достаточно на­дежный и доступный учебник Д. Эллиса, который он в свое время разработал на основе стандартной латин­ской орфографии для письменности языка кри. Учебник был опубликован в 1962 г., а в 1983 г. вышел дополнен­ным изданием. Однако следует иметь в виду, что он со­ставлен на основе диалекта кри, живущих у залива Джеймс. Их наречие сильно отличается от диалекта равнинных кри.

Единственное доступное учебное пособие по языку равнинных кри — это опубликованный в 1954 г. курс интенсивного обучения. Его автор — Мэри Эдвардс. Порочность этого издания заключается не столько в идущей от английского языка идиоматике (обычная слабость многих книг о языке кри), сколько в его содер­жательной стороне. Предложения и тексты создают обедненную картину жизни народа кри, способствуют сохранению ложных стереотипов об индейцах как о «пьяницах и лентяях». Показательны предложения- примеры, приведенные на одной из страниц учебника Эдвардс: «Он побил свою жену прошлым вечером», «Он был опять пьян», «Он всегда пьян», «Он не может бро­сить пить» 7 Причем вышедшие в 1979 и в 1982 гг. новые издания этого учебника сохранили уничижительные для индейцев тексты.

Среди аттикамек (группа кри) в Квебеке распро­странилась орфография, основанная на французском, так как эти индейцы в большинстве знают французский язык. Для индейцев монтанье также издан франко-монтанье словарь. Различные орфографии использу­ются и среди группы оджибве.

Необходимо отметить, что наличие системы письма еще в XIX в. не означало каких-либо существенных сдвигов в образовании коренных жителей. Формально сначала колониальные власти Англии, а затем, после 1867 г., федеральное правительство Канады несли ответ­ственность за обучение статусных индейцев, но фактиче­ски до 1950-х годов все эти вопросы были в ведении цер­ковных организаций. Наиболее распространенным ти­пом школ, где обучались дети индейцев, были миссио­нерские школы-интернаты, принадлежавшие преиму­щественно католическим, пресвитерианским и англикан­ским миссиям и частично финансировавшиеся феде­ральными властями. Кроме этого министерство по делам индейцев содержало дневные индейские школы в резер­вациях и сезонные школы в северных районах, органи­зуемые в местах более или менее продолжительного пре­бывания индейцев, которые вели кочевой образ жизни.

С начала 50-х годов в Канаде был взят курс на обу­чение детей индейцев в общих школах, чтобы путем сов­местного обучения с неиндейцами еще более активно осуществлять политику ассимиляции, а заодно снять с федерального правительства обязательства в отноше­нии образования коренного населения. В принятом в 1951 г. Индейском акте были законодательно закреп­лены основные направления политики в области обуче­ния индейских детей, в том числе устанавливалось обя­зательное посещение школы детьми от 6 до 16 лет.

Навязанная евроканадским обществом система об­разования противоречила коренным интересам индей­ских народов, вызывала недовольство со стороны роди­телей и апатию со стороны детей и подростков. Многие индейские дети с огромным трудом адаптировались к существовавшей школьной системе, были вынуждены по нескольку раз начинать обучение в первом классе, без особого желания покидали родные места после окон­чания начальных школ в резервациях, чтобы продол­жить образование в миссионерских интернатах, а чаще всего просто прекращали учиться, несмотря на настоя­ния церкви, особенно римско-католической, о посеще­нии седьмых и восьмых классов в церковных школах.

Внешний контроль за обучением индейских детей, особенно в миссионерских и интернатских школах, имел самые негативные последствия для культуры индейцев. Как было заявлено в 1982 г. во время интервью с индей­скими лидерами Саскачевана, «существовал расчет, что, изымая индейскую молодежь из родных домов и помещая их в чуждую среду, можно было уничтожить сердце и душу индейской культуры, осуществить про­цесс деиндеанизации индейцев. Особенно это касалось школ-интернатов, где индейцам не разрешалось разго­варивать на их языке, отправлять свои религиозные культы, они не имели возможности изучать все то, что относилось к их самосознанию. Эти образовательные институты действовали по строго регламентированным программам и учебным планам, чуждым индейским школьникам» 8

В конце 50-х годов только 63 % индейских детей и молодежи посещали школы, только 6 % индейских де­тей, поступающих в школы, заканчивали их и получали среднее образование. В стране, где фактически была всеобщая грамотность среди остального населения, большинство коренных жителей были неграмотны­ми. Высшее образование тем более оставалось для них недоступным. В 1963 г. во всех канадских университетах обучалось только 57 студентов-индейцев.

В 60-е годы власти взяли еще более решительный курс на обучение детей индейцев в общих провинциаль­ных школах. Количество индейских школьников в про­винциальных школах в те годы быстро росло, и в 1968 г. их посещало 50 % индейских детей. Провозглашенная в 1969 г. правительством новая индейская политика также предусматривала дальнейшую и в конечном счете полную интеграцию обучения индейцев в общеканад­скую образовательную систему. Это намерение вызвало особую озабоченность индейского населения, ибо обуче­ние в общих провинциальных школах не устраняло проблемы расовых предрассудков, огромного отсева индейских школьников в процессе обучения и низкого качества получаемого образования.

С начала 70-х годов проблема индейского образова­ния выдвинулась на передний план во всем комплексе индейских проблем, отражая тем самым стремление са­мих индейцев преодолеть культурную отсталость. На­иболее сильные индейские общины и организации вы­ступили с собственными программами и требованиями в этой области. В 1971 г. Ассоциация ирокезов и союз­ных индейцев, в которой лидерство принадлежало об­щинам мохавков, представила детальные предложения по улучшению и перестройке системы индейского обра­зования. Они включали требования о повышении ква­лификации учителей, о привлечении педагогов, «знаю­щих и понимающих культуру аборигенов, осознающих ее отличительность и способных удовлетворять запросы и интересы индейских детей». Выбор учителей должен осуществляться в общинах специальными комиссиями, состоящими прежде всего из родителей, что позволило бы им участвовать в образовательном процессе. Дети до восьмого класса должны обучаться на территории ре­зервации, ибо, по мнению индейцев, «во время этих пер­вых лет обучения по психологическим и социальным причинам ребенок должен находиться в кругу семьи и в родной общине, и попытки десоциализировать ребенка во время этого периода жизни имеют трагические по­следствия». Что касается средних школ, то желательно, чтобы они также были на территориях резерваций и индейских поселков или вблизи их. В этих школах долж­ны обучаться дети не только индейцев, но и неиндейцев, как учатся дети индейцев в неиндейских школах. «Процесс должен быть двусторонним, чтобы добиться дей­ствительно «бикультурного окружения». Учебные про­граммы в таких интегрированных школах должны быть также интегрированными, т. е. включать изучение исто­рии и культуры коренных жителей, чтобы закладывать основы взаимопонимания. Необходимо пересмотреть содержание учебников по канадской истории, ввести в средних школах и университетах преподавание индей­ских языков, фольклора и современной литературы 9

В 1972 г. Национальное братство индейцев Канады разработало и представило министерству по делам ин­дейцев и развития Севера собственную программу в этой области под названием «Индейский контроль над индейским образованием». Само название документа говорило за себя: от имени индейских общин общена­циональная организация выдвинула требование немед­ленной реформы существовавшей системы обучения, а также изменения правительственной политики с целью расширения полномочий и участия индейского народа в решении вопросов обучения индейских детей. Про­грамма предусматривала развитие школьного обучения на территории резерваций, предоставление индейским детям возможности изучать свой язык, историю, куль­туру, принятие мер по подготовке школьных учителей из числа коренных жителей, предоставление индейским общинам и ассоциациям прав на представительство в советах обычных провинциальных школ. Наконец, до­кумент требовал изменений школьных программ в про­винциальных школах для устранения ложных стереоти­пов и мифов о коренных жителях страны. «Индейские дети будут оставаться чужаками в классных комнатах канадских школ до тех пор, пока школьные программы не признают индейские обычаи и ценности, языки и вклад индейских народов в канадскую историю» 10,— говорилось в программе.

В 70-е годы в итоге некоторых правительственных реформ и усилий самих индейских общин сложилась новая система индейского образования, которая харак­теризуется прежде всего разными уровнями контроля за обучением со стороны властей и местных общин. В на­стоящее время федеральное правительство полностью финансирует и осуществляет контроль только над неко­торыми школами в отдаленных резервациях, где обу­чаются дети статусных индейцев. Это главным образом начальные школы. Правительства провинций финанси­руют и контролируют образование нестатусных индей­цев и около 50 % статусных индейцев и несут ответст­венность за подготовку учителей и учебных программ и материалов. Что касается самих индейских общин, то они получили право создавать в резервациях собствен­ные школы при наличии достаточного количества уча­щихся и необходимых для этого средств, а также право иметь своих представителей в провинциальных советах школ, где обучаются индейские дети.

В 70—80-е годы по всей Канаде на территории ре­зерваций стали открываться школы, контролируемые индейскими общинами и частично финансируемые властями. Если в 1970 г. в стране не было ни одной такой школы, в 1980 г. их действовало уже 137, и в них обучалось 8 % индейских школьников. В 80-е годы про­цесс передачи школ под контроль индейских общин шел еще быстрее. Так, например, в 1986 г. в Приморских провинциях осталось всего четыре федеральные школы для индейцев, но и они уже сильно отличались от пе­чально известных школ-интернатов, ютившихся в кро­хотных помещениях. По мнению специалистов, прожи­вающие в этом регионе микмак и малесит смотрят те­перь на новые контролируемые общинами школы как на возможность «впервые в истории создать образователь­ные институты, в которые народы микмак и малесит глу­боко бы поверили и за которые они могли бы испытывать чувство гордости» 11

«Без школы нет и общины» — такого подхода при­держивались и индейцы тихоокеанского побережья в Британской Колумбии, где небольшие и сильно аккуль- турированные индейские резервации сделали отчаянную попытку через контролируемое общинами обучение де­тей восстановить и укрепить исчезающую культурную самобытность. В качестве наиболее наглядного приме­ра специалисты называют попытку общины береговых сэлишей, проживающих на острове Сиберд, организо­вать собственную школу. В 1984 г. списочный состав об­щины включал 370 человек, но на острове жили около 235 человек, принадлежащих к диалектной группе халкомелем. Здешние сэлиши во многом утратили свою традиционную культуру, а вместе с этим и родной язык. Основные занятия живущих на острове индей­цев — это разведение кур и производство яиц, обслуживание рекреационных объектов (футбольных и тен­нисных полей, спортивных залов), а также игорных за­ведений. Кроме этого индейцы выращивают овощи, держат небольшие стада рогатого скота. Дети местных жителей ходили в обычную общественную школу, где неизменно большинство их оказывалось в «специаль­ных» классах для отстающих, а многие бросали школу, не проучившись и нескольких лет.

С 1 сентября 1978 г. по решению жителей была от­крыта контролируемая советом общины школа. В коми­тет по образованию вошли члены общины. Цели и зада­чи нового учебного заведения диктовались желанием индейцев дать детям такое образование, которое позво­лило бы им в равной мере занять должное место как в своей культурной среде, так и в окружающем канад­ском обществе. Однако главным был определен сле­дующий принцип: «Образование должно способство­вать развитию и сохранению нашей культуры, нашего языка и нашего образа жизни». Исходя из него, опреде­лялась и программа обучения, включившая помимо обычных академических курсов изучение языка халкомелем, художественных ремесел и других элементов тра­диционной культуры сэлишей. В преподавательском штате — несколько учителей индейского происхожде­ния, прошедший специальные программы обучения при Университете Британской Колумбии в г. Ванкувере. В образовательном процессе активно участвуют родите­ли и другие члены общины, особенно старшего поко­ления.

Особые усилия индейцы-сэлиши прилагают, чтобы возродить родной язык: в общине осталось всего не­сколько человек, способных свободно говорить на языке халкомелем. Сейчас уроки родного языка даются еже­дневно с первого по шестой класс, разработаны соб­ственными силами учебные материалы. Язык должны учить и все преподаватели, независимо от предмета. Помимо обычных уроков языка, игровых уроков, пения и чтения родной язык изучается более углубленно в пя­тых и шестых классах с помощью школьных компьюте­ров, в память которых заложен весь современный сло­варь языка халкомелем. Школа, таким образом, стала подлинным центром возрождения языка в этой индей­ской общине. Однако за пределами школы, в том числе в семьях школьников, это пока не привело к каким-либо заметным сдвигам в употреблении аборигенного языка: родители знают язык слабо или совсем его утратили и дома разговаривают по-английски.

Большие и в целом позитивные перемены произошли в последние годы в районах Канадского Севера. Сегод­ня почти все общины, за исключением самых мелких, имеют начальные школы, а во многих школах открыты классы, дающие среднее образование. Это дает возмож­ность детям индейцев и эскимосов не покидать свои дома на период школьного обучения. В тех общинах, где нет средней школы, дети для получения образования переезжают в более крупные центры, такие, как Уайт­хорс и Доусон в Юконе или Инувик и Йеллоунайф в Северо-Западных территориях.

В 1986 г. в Северо-Западных территориях (СЗТ) действовало 74 школы, а в Юконе — 26 школ, из кото­рых 10 были в Уайтхорсе. Эти школы находятся под контролем территориальных правительств или школь­ных советов общин. Система среднего образования в Юконе основана на школьных программах провинции Британская Колумбия, а в СЗТ — на программах про­винции Альберта. Однако аборигенные общины все больше стараются приспособить школьное обучение к нуждам и интересам местных групп коренного населе­ния. В Юконе в школьные программы включены курсы по изучению аборигенных языков, а в СЗТ во многих школах первые три года обучение ведется на инукти- туте и атабаскских языках. Имеются также курсы обу­чения охотничьему промыслу и природоведению с уче­том географических особенностей Севера. Все больше учеников-аборигенов проходят курсы, готовящие учите­лей для аборигенных школ. Они действуют в Фробишер-Бей и в Форт-Смит. На Севере сейчас функционируют два колледжа: Юконский колледж в Уайтхорсе и Тебаха-колледж в Форт-Смит (СЗТ). Здесь преподаются курсы механики, автоматизации, электроники, ведется подго­товка младшего медперсонала и работников детских учреждений.

За последнее десятилетие общее число учащихся-ин- дейцев увеличилось. Процент детей, посещающих на­чальную школу, почти достиг общенационального уров­ня. Почти в 3 раза выросло число учителей из числа коренных жителей: в федеральных школах для индейцев они сейчас составляют 25—30 %. Бесспорно позитивный сдвиг произошел в области высшего образования: число студентов-индейцев в канадских университетах только в 70-е годы увеличилось в 10 раз и в 1980 г. составило 4200 человек.

Но значительного улучшения положения не наблю­дается. Во-первых, с учетом инфляции и роста числен­ности коренного населения никакого увеличения расхо­дов на образование в действительности не произошло. Во-вторых, рост числа обучающихся в начальной школе с 1973 г. сопровождался одновременным падением посе­щаемости в средней школе. Наконец, за последние 15 лет фактически остается неизменным высокий отсев индейских детей из школы. Только 20 % поступивших в школу индейских детей заканчивает ее (в целом по стране показатель 75 %). Причем такое явление харак­терно не только для резервационных индейцев.

Наиболее острой в сфере образования остается язы­ковая проблема. Необходимо учитывать, что в настоя­щее время около 60 % индейских детей при поступлении в школу знают родной язык (из них 37 % знают также английский или французский и 23 % — только индей­ский) . Это обстоятельство создает массу сложных проб­лем с языком обучения, что сказывается на всем образо­вательном процессе. В целом говорящие на аборигенных языках школьники получают недостаточную помощь в обучении на английском или французском языках при посещении провинциальных школ. Министерство по де­лам индейцев приняло кое-какие меры для федеральных школ, посещаемых индейскими детьми, говорящими на разных языках, но это мизерные усилия. Очень немногие учителя детей, говорящих на аборигенных языках, име­ют достаточную квалификацию для преподавания анг­лийского в качестве второго языка. Необходимые для такого преподавания учебные материалы вообще от­сутствуют.

За последние 10—15 лет в провинциальных школах эпизодически вводились программы преподавания або­ригенных языков, но главная трудность в их осущест­влении — это нехватка учителей, говорящих на индей­ском языке и способных его преподавать, особенно в средней школе. В некоторых провинциях делались по­пытки ввести в качестве учебного предмета обучение индейским языкам в средней школе, но эти усилия не имели успеха.

В итоге к настоящему времени в федеральных и про­винциальных школах большинство индейцев обучаются на английском или французском языках, не получая никакой особой помощи в изучении самих этих языков. В тех школах, где значительную часть контингента уча­щихся составляют индейские дети, аборигенные языки преподаются как отдельный предмет обычно лишь в младших классах, и уровень преподавания довольно низкий.

В Канаде только начинают разрабатывать програм­мы, по которым первые несколько лет обучение будет вестись на аборигенных языках, а английский и фран­цузский будут преподаваться в качестве отдельных предметов. Сначала чтение и письмо будут вестись на родном языке, и постепенно к третьему и четвертому классам по некоторым предметам обучение будет пере­ходить на официальные языки, за исключением, воз­можно, предмета по искусству аборигенов. Попытки ввести такие программы предприняты в Квебеке, Мани­тобе, Северо-Западных территориях.

В Онтарио в одной из школ на о. Манитулин по ини­циативе местной общины была введена программа обу­чения на оджибве всех предметов в подготовительном и в первом классах с постепенным переходом к четверто­му классу на английский. Но через три года обучение по этой программе прекратилось из-за вышеотмеченных трудностей.

Бесспорно, что обучение на родных языках позитив­но воздействует на этническое самосознание. Дети чув­ствуют и убеждаются, что их родной язык не является чем-то постыдным. Не менее существенно, что они видят в роли учителей представителей своего народа. Образо­вание, таким образом, становится одним из важных пу­тей укрепления основ аборигенной культуры. В то же время вполне закономерен вопрос: в каком направлении с точки зрения ассимиляционного процесса действует фактор улучшающегося положения в области индейско­го образования? С одной стороны, очевидно, что приоб­ретение той или иной специальности, особенно высшей квалификации, создает новые возможности для добро­вольной ассимиляции определенной и, конечно, очень незначительной части индейцев. В то же время, исполь­зуя преимущества, которые дает им образование, все большее число индейской молодежи делает выбор в пользу сохранения своей индейской этнической принад­лежности.

К середине 80-х годов, спустя более 10 лет после принятия канадскими властями курса, предусматривав­шего передачу индейцам контроля над сферой образова­ния, обнаружилось, что в реальности этот контроль остается очень ограниченным. Сдерживающим факто­ром служит недостаток квалифицированных педагогов и материальных средств. Начатая работа по внедрению программ изучения индейской культуры сталкивается также с огромными трудностями. Школьные советы и религиозные круги блокируют включение новых предме­тов или материалов. В некоторых школах на террито­рии резерваций до сих пор учительские должности за­нимают священники.

Подготовка учительских кадров из числа корен­ных жителей — это одна из ключевых проблем индей­ского образования. До тех пор пока в классных комна­тах наряду с учениками-индейцами не появятся учите­ля-индейцы, все усилия поднять престиж образования, сделать его средством сохранения культурной самобыт­ности индейцев и в то же время дать необходимую в современном канадском обществе академическую под­готовку,— все эти усилия будут малорезультативными.

«Учитель или его помощник — выходцы из коренных жителей с глубоким пониманием индейских традиций, психологии, образа жизни и языка — лучше всего спо­собны создать необходимую среду обучения, отвечаю­щую привычкам и интересам индейского ребенка»,— го­ворилось в документе «Индейский контроль над индей­ским образованием» 12 Этот программный документ предусматривал активное участие федеральных и про­винциальных властей в сотрудничестве с общинами в организации специальных программ по подготовке учителей-индейцев.

Ответом на эти требования была организация при ряде учебных заведений специальных программ. Около 20 из них действуют в Канаде до сих пор и дали некото­рые положительные результаты. До 70-х годов число учителей-индейцев в Канаде было ничтожно малым. К середине 80-х годов ситуация заметно изменилась к лучшему. В 1985 г. в стране было примерно 400 учите­лей индейцев и эскимосов, получивших полное универ­ситетское образование, и еще 546 коренных жителей имели обычные учительские дипломы. Это только те, кто прошел обучение в рамках специальной программы под­готовки учителей из числа индейцев. Всего же в 1985 г. в Канаде было примерно 1200 учителей-индейцев. Это, конечно, большой прогресс, но для реализации постав­ленных коренными жителями целей в области образова­ния такого количества учителей явно недостаточно.

Новым явлением стало создание собственно индей­ских школьных советов в ряде мест. В результате Соглашения по заливу Джеймс Большой совет кри Кве­бека получил право создать самостоятельный школьный совет, контролирующий образование в индейских общи­нах северного Квебека. Этот совет имеет право решать вопросы языка обучения, определять программу и выби­рать учебники, нанимать учителей и контролировать администрацию школ. Провинциальные органы по конт­ролю за образованием были созданы индейцами Ма­нитобы и Саскачевана. Под контролем Федерации ин­дейских наций Саскачевана действует в системе Саскачеванского университета автономный Саскачеванский индейский колледж.

Заглядывая в будущее, племенной совет индейцев кэрриер и секани выдвинул предложение о создании индейского университета. Но все эти сдвиги не меняют существующей бюрократической системы, которая не обеспечивает индейцам подлинной власти в решении проблем образования.