Плоды просвещения: горький опыт и новые надежды

Стельмах В.Г., Тишков В.А., Чешко С.В. ::: Тропою слез и надежд. Книга о современных индейцах США и Канады

Мы хотим закончить школу и изменить хоть что-нибудь в своей жизни. Совсем как ваши дети.

Из интервью школьницы резервации Пайн-Ридж корреспонденту радиостанции штата Юж. Дакота, 1984 г.

 

Индейские дети будут продолжать оставаться чужаками в классных комнатах канадских школ, пока школьные программы не признают индейские обычаи и ценности, языки и вклад индейских народов в канадскую историю.

Из программы Национального братства индейцев Канады, 1972 г.

В колониальный и раннереспубликанский периоды индейские народы США не имели письменности. Однако уже в 20-е годы XIX в. усилиями чирокского просвети­теля Секвойи (Джеймса Джиста) на основе латинской графики была создана письменность для его народа, которую затем с изменениями, необходимыми для соот­ветствующих языков, заимствовали соседи чироков — чокто, чикасо и крики. Советы всех этих племен, оценив важность изобретения Секвойи, сделали немало для просвещения своих народов. Повсеместно были открыты школы для взрослых, стало обязательным обучение детей. С конца 1820-х годов чироки и чокто начали выпу­скать еженедельные газеты «Чироки феникс» и «Чокто телеграф» с параллельными текстами на английском и аборигенных языках. В итоге упомянутые народы даже в то далекое время сумели достичь почти всеобщей грамотности, чем, собственно, не могло тогда похва­статься евроамериканское население страны. Однако данный пример в XIX в. все же был единичным, и основ­ная масса коренных народов Соединенных Штатов была необразованной в современном значении этого понятия.

Американские власти испокон веку относились к идее обучения индейцев грамоте весьма позитивно, по­скольку это, по их мнению, должно было содействовать просвещению «дикарей», постепенному приобщению их к «цивилизованной» жизни. Однако, взяв на себя ответ­ственность за прогресс и просвещение коренных жите­лей в договорах с индейцами в первой половине XIX в., федеральное правительство ничего не предпринимало для этого на практике. Первыми учителями индейского населения стали различные христианские миссионеры.

Целью миссионерского обучения было не только при­общение индейцев к религии, как это обычно упрощенно трактуется, но и обучение их ремеслам, приемам сель­ского хозяйства, основам домоводства и началам гра­моты — словом, всему тому, что могло приблизить ко­ренного американца к статусу цивилизованного чело­века. Основным инструментом обучения в миссиях стали интернаты, идея создания которых принадлежала пури­танскому проповеднику XVIII в. Э. Уилкоку, считав­шему необходимым во имя просвещения оградить ин­дейских детей от влияния их семей. Но именно это-то и не устраивало родителей, потому что в условиях тра­диционного жизнеобеспечивающего хозяйства индей­ских общин даже детские руки представляли немалую ценность. Кроме того, узнав вскоре о плохом отношении к детям в миссионерских школах, индейцы в большин­стве случаев перестали отдавать их туда. В итоге ре­зультаты обучения в миссиях оказались малозамет­ными.

Начиная со второй половины XIX в., после переселения индейских племен в резервации и установления над ними опеки конгресса, к процессу обучения коренного населения наконец подключилось федеральное прави­тельство. Его цели и методы, однако, были полностью заимствованы из арсенала миссионеров. Единственным способом выучить молодого индейца считалось направ­ление его в находившийся в ведении БДИ интернат, чтобы «отлучить (ребенка) от языка и привычек его невежественных, а зачастую и диких родителей». По­добная установка на насильственную интеграцию в евроамериканскую культуру, на подавление индейской самобытности, просуществовавшая до 30-х годов XX в., определяла социальный климат интернатов с поистине палочной дисциплиной и мелочной, унизительной и по­стоянной опекой над ребенком. Выходец из общины Якима индейский историк Л. Селлам, прошедший через это испытание, вспоминал: «Я бы сравнил интернаты с воинскими казармами, исправительными домами или тюрьмами».

Бесчеловечное отношение к детям в интернатах БДИ вызывало протест коренного населения, который с конца 20-х годов нашего столетия стали поддерживать не только представители демократической общественности США, но и многие либеральные политики. Вдобавок практикуемая в этих учебных заведениях палочная педагогика, усугубляемая отрывом ребенка от семей­ного круга, не могла не привести к самым плачевным последствиям в плане усвоения индейской молодежью знаний. Это выявилось, в частности, при обследовании образовательного уровня населения резерваций в 1928 г. Оно установило, что свыше 50 % юных индейцев с согласия родителей уклонялись от учебы в интернате вообще, а остальные выходили оттуда малограмотными, как правило не завершив даже шести-восьмилетнего курса неполного среднего образования.

Подобные «успехи» побудили правящие круги Сое­диненных Штатов начиная с 30-х годов пересмотреть политику в области просвещения коренных жителей. Было признано целесообразным обучать их без отрыва от родного окружения и родительской опеки хотя бы на стадии начального образования. С этой целью БДИ переформировало почти все свои интернаты в дневные школы, которые получили официальное наименование индейских школ или школ БДИ. Индейские школы в подавляющем большинстве были начальными с четырех­годичным обучением. Что же касается среднего образо­вания, то правительство страны, ссылаясь на то, что с 1924 г. индейцы приобрели американское граждан­ство, стало поощрять посещение их детьми обычных общеобразовательных школ, находящихся поблизости от резерваций. Акцент при этом делался на еще более активное вовлечение коренных жителей в социально­экономическую структуру страны путем совместного обучения с неиндейцами по типовым программам. Все эти нововведения в начале 50-х годов были законода­тельно закреплены. Таким образом, новизна подхода к проблеме образования индейцев коснулась исключи­тельно его формы, а не сути, оставшейся неизменной — ассимилировать их любым путем.

Новая система образования, созданная доминирую­щим обществом для коренных американцев, в опреде­ленной мере изменила к лучшему их просвещение. Здесь следует прежде всего указать на то, что расширился охват молодых индейцев школами разного типа. Во вто­рой половине 50-х годов занятия посещали уже почти 77 % детей школьного возраста, к концу 60-х годов этот показатель превысил 90 %. Причем интересно отметить, что более 2/з индейских школьников посещали государ­ственные школы ’и только 1/3 — школы БДИ [1].

Без сомнения, обучение в государственных школах объективно создавало возможности получения и усвое­ния коренным населением современных знаний. В этом и заключался позитивный итог образовательных реформ 50-х годов. Однако время показало, что такие возмож­ности не могли быть реализованы в рамках мер, разра­ботанных без участия индейцев и игнорировавших их ценностные установки. Ассимиляционистский подход к образованию коренного населения привел к тому, что содержание обучения оказалось насыщено информа­цией уничижительного характера в отношении индей­ских культур, истории, обычаев. Как показал анализ, осуществленный Национальным консультативным ко­митетом по образованию индейцев, свыше 100 историче­ских текстов, включенных в американские учебники, формировали в отношении коренных жителей такие негативные стереотипы, как «бездельник», «кровожад­ный дикарь», «пьяница», «человек со слабым интеллек­том» и пр., создавали ложную и обедненную картину жизни индейских народов.

Такое содержание учебных программ не могло не усилить дискриминацию и расовую нетерпимость к ин- дейцам-школьникам со стороны как сверстников, так и преподавателей, многие из которых даже не пытались понять юных коренных американцев и смотрели на них как на ленивых, пассивных, неумелых учеников. Приве­дем здесь красноречивое свидетельство Ф. Каша, ныне одного из лидеров общины южных юте. «Ощутить проб­лему своего индейского „я“, давление со стороны учени­ков и отсутствие моральной поддержки учителей мне довелось в старших классах общеобразовательной школы, расположенной по соседству с резервацией,— вспоминал он.— Именно в этой школе я столкнулся с прямой и косвенной дискриминацией. Например, за мой не совсем точный ответ на вопрос преподавателя английского языка я в первый же день занятий был пе­реведен в класс со слабым составом учащихся, где боль­шинство учеников были индейцы. На занятиях по языку новый педагог оставлял нас читать старые газеты, а сам занимался своими делами» 1

Ф. Кашу ценой огромных усилий, правда, удалось закончить школу, а затем и университет. Однако удел большинства его сверстников в 60-е годы был иным. Попав в аналогичные условия, где их самосознание по­давлялось, а национальное достоинство ущемлялось, они с трудом приспосабливались к требованиям обще­образовательной школы, учились без особого желания. Следствием этого становились плохая успеваемость и крайне высокий — порядка 45 % — отсев учащихся из школ, приходившийся в основном на старшие классы. В отдельных случаях этот показатель выглядел еще более удручающе. Обследование в 1967 г. школ Мин­неаполиса выявило уровень отсева учеников-индейцев — 67,5 %.

Конкретные причины, препятствовавшие индейской молодежи закончить среднюю школу, были различными, но сводились в основном к следующим: 7,5 % случаев ухода из старших классов было связано с обстоятель­ствами объективного характера (отчисление по болезни, перевод в другое учебное заведение) ; 13,5 % — с изменением семейного положения учащихся, главным обра­зом вступлением в брак; 5,9 % — с академической не­успеваемостью и 20 % — с экономическими причи­нами — необходимостью трудоустройства молодого че­ловека ввиду бедности его родителей. Эти данные в свое время истолковывались американскими средствами массовой информации как якобы наглядное свидетель­ство безответственного отношения коренных американ­цев к учебе как таковой. В действительности же неболь­шие успехи школьников-индейцев в первую очередь были отражением достаточно тяжелых социальных условий существования индейского населения в 60-е го­ды. Как справедливо отметил индейский публицист В. Делориа, «если дети живут в общине, пораженной нищетой, их успехи в учебе будут слабыми. Если их ро­дители мало читают или не читают вовсе, разговари­вают между собой односложными, примитивными фра­зами... или вообще ведут себя неподобающе, скорее всего, их потомство, пойдя по их следам, будет отставать по всем школьным предметам». Таким образом, индей­ская молодежь очутилась в порочном круге «нищета — низкий образовательный уровень — нищета». Этот факт подтвердили в конечном счете даже официальные ста­тистические данные. В 60-е годы в США — стране с практически всеобщей грамотностью населения — 14 % взрослых индейцев, не учившихся ни одного года, были полностью неграмотными; 13 % имели лишь начальное образование (1—4 года учебы); 40 % — неполное сред­нее (5—8 лет учебы) и 33 % — среднее. Количество лиц, сумевших получить высшее образование, исчисля­лось единицами. Все это говорило о полном крахе попы­ток правительства страны интегрировать детей индей­цев в общеамериканскую систему образования.

Навязанная в 50-е годы индейским народам система обучения не могла не вызывать их недовольство, осо­бенно усилившееся с конца 60-х годов. К примеру, по­всеместно распространенной стала критика дискрими­нации и предрассудков, бытовавших в отношении индей­цев в американских школах, осуждение невниматель­ного отношения к ним персонала учебных заведений и Т: п. Но при этом важно подчеркнуть, что даже самые резкие критические высказывания ряда коренных аме­риканцев по вопросам образования не ставили под сомнение необходимость просвещения и приобщения к современным знаниям. Точно так же относились к это­му и дети индейцев, что очень хорошо выразила школь­ница из резервации оглала в беседе с корреспондентом радиостанции штата Южная Дакота: «Мы хотим закон­чить школу и изменить хоть что-нибудь в своей жизни. Совсем как ваши дети».

Преодолеть издержки существовавшей в тот период системы образования коренного населения, по едино­душному убеждению большинства его лидеров, можно было, во-первых, установив контроль общин над обуче­нием индейской молодежи и, во-вторых, изменив содер­жание образовательного процесса так, чтобы он содей­ствовал сохранению индейской самобытности и культур­ной специфики. «Индейцы должны обучаться на хоро­шем уровне, но при этом должно уделяться внимание их традициям и ценностям. В прошлом индейца-школь- ника насильно вынуждали «влиться в основной поток», оставив побоку свою индивидуальность. Те, кто учит индейцев, должны поменять этот стиль... на бережное отношение к их культурным установкам, которые явля­ются основой существования каждого коренного на­рода. Гордость, что ты — индеец, должна поощряться. Нужно развивать это чувство»,— подчеркивалось в этой связи в детальных предложениях общины апаче уайт-маунтин по реформе системы индейского образования. Данные предложения предусматривали также развитие школьного обучения непосредственно на территориях общин, предоставление индейским детям возможности изучать свои языки, историю, культуру, изменение школьных программ в общеамериканских школах в пла­не искоренения лжи о коренном населении. Наконец, выдвигалось требование финансовой помощи государ­ства всем этим начинаниям.

Предложения индейцев были настолько справед­ливы, что в их поддержку выступило немало представи­телей правящих кругов США, призвавших власти изме­нить «порочную практику вынуждать коренного жителя поступаться своей самобытностью, принимать через нашу систему образования ценности доминирующего общества». Поэтому в 1972 г. в рамках перехода к поли­тике содействия самоопределению индейского населе­ния был издан закон об образовании индейцев, гаранти­ровавший определенный уровень материальной под­держки их просвещению. Он был достаточно высок и в период с 1972 г. по середину 80-х годов составлял в среднем около 57 млн долл. ежегодно. В дополнение к этому ряд статей закона о содействии самоопределе­нию общин 1975 г. установил их право контролировать обучение подрастающего поколения.

Индейские сообщества сразу же поспешили восполь­зоваться предоставленными им возможностями. Преж­де всего активизировались строительство новых и рекон­струкция старых школьных зданий. Причем воодушев­ленные идеей реформы обучения лидеры отдельных резерваций демонстрировали порой подлинную самоот­верженность. Например, совет общины Фландрю (Юж­ная Дакота) с 1972 г. отказался от получения зарпла­ты за свой труд, перечисляя фонд заработной платы в размере 100 тыс. долл. в год сперва на строительство школы, а затем на другие нужды образования своего народа. Но главным направлением деятельности руко­водства общин все же стало установление контроля над работой 1,2 тыс. школ и немногочисленных интерна­тов БДИ. Коренным американцам наконец удалось до­биться от Бюро пересмотра учебных программ под углом «индеанизации». Это было достигнуто благодаря введе­нию в обучение специальных курсов истории и культуры индейских народов, которые читались в каждой возраст­ной группе школьников: в начальных классах — не ме­нее пяти часов в неделю, а в классах средней ступени — не менее десяти часов в неделю. Эти курсы, отмечалось в заявлении консорциума индейских школ Аризоны, «были разработаны, с тем чтобы развивать чувство национального достоинства индейцев... сформировать у них позитивную концепцию самовосприятия и самовы­ражения, активизировать личные качества».

Эти и подобные им установки реализовывались на практике по-разному. В интернате Уэпетон, перешедшем под контроль общины сиссетон, основной акцент в обу­чении детей был сделан на рассмотрение вклада корен­ных народов в американскую цивилизацию. Педагоги интерната, по словам его директора Э. Хорна, перерабо­тали курс истории страны, включив в него материалы, подтверждающие существование индейского пласта американской культуры. «Все американское — индей­ское по происхождению, от нашего демократиче­ского государственного устройства (позаимствованного Б. Франклином у конфедерации ирокезов) до ломтиков сушеного картофеля, которые любой мальчишка жует во время трансляции спортивных программ (кушанье это изобрели мохавки),— пошутил Хорн.— Все это помогает, однако, ученику ощутить чувство гордости и уважения к себе и как к индивиду, и как к представи­телю коренного населения, и как к гражданину США» 2

В школе общины санта-ана основное внимание учеб­ной программы было сконцентрировано на изучении традиционных ремесел и искусства народов пуэбло. Параллельно с этим упор был сделан и на физическое развитие детей. Достаточно сказать, что в этой доволь­но скромной по величине школе обучение физкультуре осуществлялось и осуществляется по семи дисципли­нам — американскому футболу, бейсболу, софтболу, волейболу, баскетболу, легкой атлетике и туризму. Уро­вень подготовки учащихся этого заведения, согласно результатам многочисленных тестов, выше, чем в сред­нем по штату Нью-Мексико.

Особые усилия направили индейцы и на совершен­ствование профессионального образования молодежи. С этой целью при содействии правительства США в на­чале 70-х годов в окрестностях г. Альбукерке было от­крыто учебное заведение особого типа — Юго-Запад­ный индейский политехнический институт (ЮЗИПИ). ЮЗИПИ представляет собой летний интернат, где в ка­никулярное время старшеклассники постигают основы среднеспециального технического обучения по таким дисциплинам, как компьютерная техника, радиоэлек­троника, точная оптика, лазеры, телекоммуникация. Через ЮЗИПИ ежегодно проходит по 500 слушателей, многие из которых впоследствии углубляют свои знания в колледжах и университетах.

Ряд общин предпринял попытки возродить родные языки путем включения их в школьные программы в ка­честве отдельной дисциплины. Такое решение, в частно­сти, приняли советы резерваций навахо, хопи, оглала, чокто штата Миссисипи, якима, некоторые группы пу­эбло. В школах, контролируемых этими общинами, в начальных классах ведутся обычные и игровые уроки родного языка; в средних классах он постигается более основательно — с подробным изучением грамматики и лексики, немалую пользу этому принесло внедрение в учебный процесс школьных компьютеров и иных тех­нических средств обучения. Впрочем, аналогичные попытки пока не получили массового распространения среди большинства индейских народов. Отчасти это свя­зано с нехваткой, а порой и отсутствием учебных мате­риалов, недостаточным количеством преподавателей индейских языков. Однако более важное препятствие — это утрата родного языка и переход на английский це­лыми индейскими народами (см. гл. 6).

Если говорить в целом об итогах титанических уси­лий индейских сообществ по реконструкции системы образования молодежи, то нельзя не увидеть те позитив­ные сдвиги, которые произошли после принятия законов 70-х годов. И здесь прежде всего стоит указать на общее увеличение посещаемости школ детьми соответствую­щего возраста. На уровне начальных классов и классов средней ступени она стала практически стопроцентной. Причем важно то, что на этих стадиях обучения заметно повысилось его качество: результаты тестирования школьников-индейцев, посещавших школы в резерва­циях, показали, что по сравнению с концом 60-х годов к 1985 г. техника чтения у них повысилась в 2 раза, письма — в 3,5, знание элементов математики — в 2,2 раза. Сократился и процент отсева. На уровне неполной средней школы (8 лет обучения) он снизился до 9 %. Правда, на уровне старших классов отсев учащихся, хотя и снизился ^относительно того, каким он был 20 лет назад, к настоящему времени остается весьма высо­ким — около 35 %. Все же доля лиц среди коренных американцев, получивших среднее образование в пол­ном объеме, к началу 80-х годов почти достигла обще­национальных показателей. Индейцы также почти до­гнали белое население по среднему числу лет обучения.

Достаточно заметным оказался и сдвиг в области высшего образования. Если в 60-е годы встретить студента-индейца в университетах США было весьма труд­но, то к началу 80-х годов в них учились около 26 тыс. представителей коренных народов. (Здесь, однако, нельзя умолчать о том, что в долевом отношении коли­чество индейцев с высшим образованием — около 15 % — почти в 2 раза меньше, чем среди белого населе­ния.) Наконец, поистине новым явлением в американ­ской жизни стали индейцы с учеными степенями. За истекшие 15—20 лет доля представителей коренного населения, получивших степень магистра, увеличилась на 72 %, бакалавра — на 74, доктора — на 90 %. Однако в количественном отношении число их пока неве­лико и не превышает нескольких сот человек.

К сожалению, перечисленные выше факты — лишь одна сторона нынешнего положения дел с образованием коренного населения США, характеризуемого, как и ранее, рядом острых проблем. Прежде всего необходимо иметь в виду, что позитивные изменения затронули в основном начальную и среднюю ступени школы. Именно на этом уровне и был достигнут, к примеру, полный охват индейских детей всеми видами обучения. Посе­щаемость на уровне старших классов все же сохраня­лась и сохраняется до настоящего времени относительно невысокой, а отсев, напротив, значительным. И здесь уместен такой факт. Выборочное обследование уровня образования коренных американцев в ряде районов г. Сан-Франциско (1984 г.) показало, что 12 % мужчин старше 25-летнего возраста имело не более 8 классов образования.

Ограниченными оказались и успехи в области изме­нения содержания образования школьников-индейцев. Поставить заслон на пути искажения истории коренных народов удалось только в контролируемых общинами индейских школах. Но ведь в них, как известно, обуча­ется 1/3 детей. Остальные, посещая обычные школы, по-прежнему вынуждены воспринимать там тенденци­озно-стереотипные оценки и характеристики индейского населения. В этой связи понятен пессимизм одного из руководителей консорциума индейских школ Аризоны, С.    Мальдонадо. Во время слушаний в конгрессе в 1984 г. он подчеркнул, что изменить данную ситуацию корен­ным образом можно, лишь «уничтожив негативное отно­шение одних этнических групп страны к другим». Эти и подобные им обстоятельства, как мы видим, изменить в рамках реформы начала 70-х годов не удалось. В на­стоящее время в дополнение к названным проблемам образования индейцев США на передний план выдвину­лась проблема качества обучения.

Обострение в 80-е годы вопросов, связанных с каче­ством школьной подготовки индейской молодежи, не случайно. Решение проблемы охвата детей школьного возраста учебными заведениями, уменьшение отсева из школы, введение в учебные программы специальных дисциплин, необходимых для сохранения национальной специфики коренных американцев,— все это позволило лидерам общин наконец сконцентрировать свое внима­ние на аспекте качества учебы, которое по американ­ским меркам было и остается далеко не идеальным. Изучение оценок старшеклассников-индейцев по основ­ным дисциплинам в штатах атлантического побережья в 1983 г. показало, что они в 1,2 раза хуже своих белых сверстников знали математику и в 1,5 раза медленнее читали. Эти факты вызвали обоснованную тревогу об­щинного руководства, понимавшего, что издержки школьного обучения создадут реальную угрозу будущей конкурентоспособности индейской молодежи на рынке труда. И такие опасения подтвердились. По данным Аризонского центра образования индейцев, в настоящее время 63 % опрошенных коренных американцев, как выяснилось, не обладали достаточными для жизни в со­временном обществе знаниями в области экономической системы страны, 69 % были не в состоянии адекватно ориентироваться на рынке потребительских товаров и 75 % располагали недостаточной информацией в сфере американского законодательства и правовой культуры. «Мы вновь испытываем сейчас кризис образования на­ших детей,— прокомментировал данную ситуацию со­вет общины навахо.— Его нельзя называть кризисом обучения... так как им есть, где учиться. Но наших детей обучают на значительно более низком уровне, чем их белых сверстников.‘Это и есть современный кризис обра­зования» . Иными словами, законодательство первой половины 70-х годов так и не смогло к настоящему мо­менту разрешить некоторые проблемы просвещения коренного населения США.

Американские правящие круги, как явствует из мно­гочисленных заявлений их представителей, прекрасно осведомлены о низком качестве школьной подготовки индейцев. Причину этого они видят, однако, в общинном контроле над учебными заведениями и «индеанизации» содержания школьных программ, якобы осуществлен­ной в ущерб общеобразовательным предметам. По-ино­му смотрят на это сами коренные американцы. По их мнению, первопричина нынешней кризисной ситуации в школах резерваций — недостаточность финансовых ресурсов общин, которые, несмотря на государствен­ную помощь, гарантированную законом 1972 г., в сред­нем в состоянии тратить ежегодно на обучение одного школьника всего 3,4 тыс. долл., что без малого в 8 раз меньше суммы, которая составляет средний показатель по стране. Вследствие этого индейские сообщества по­стоянно испытывают нехватку современного школьного оборудования, в особенности электронно-вычислитель­ной техники. Со скудностью средств связана и проблема квалифицированных учительских кадров в индейских школах. Безденежье не позволяет, к примеру, решить на приемлемом уровне вопрос жилья и оплаты труда пре­подавателей в резервациях. Отсюда и сверхвысокая текучесть приезжих квалифицированных педагогов. Заполнить же учительские вакансии представителями коренного населения также не удается ввиду пока еще недостаточного количества дипломированных специали­стов среди индейцев.

Поскольку власти и коренные американцы по-раз­ному смотрят на причины недостаточного уровня обуче­ния в индейских школах, каждая сторона по-своему ви­дит и выход из данного тупика. Правящие круги страны, в особенности в период президентства Р. Рейгана, посто­янно выступали с предложениями упразднить школы БДИ как таковые, полностью переведя обучение индей­ской молодежи в русло обычных общеобразовательных школ. С этой целью были приняты меры по сокращению бюджета индейских учебных заведений, как прямые (на 20 % уменьшилось их субсидирование), так и косвен­ные (повысились ассигнования на нужды образова­ния иных этнических групп из фондов, предназначен­ных по закону 1972 г. индейскому населению). Корен­ные американцы категорически против этого. По спра­ведливому мнению Т. Джексона, вице-президента окла- хомского комитета по образованию индейцев, «до тех пор, пока на общенациональном уровне не будет решен вопрос о преподавании курсов индейской истории и культуры, пока сохраняется разница социально-эконо­мического положения неиндейских и индейских семей, дети индейцев во время школьного обучения не смогут удовлетворять специфические запросы коренных жите­лей. А это пока может быть достигнуто исключительно в рамках индейских школ. Поэтому коренное население настаивает на сохранении их материальной поддержки со стороны федерального правительства столь долго, сколь это будет необходимо» 4.

Наконец, еще одной новой проблемой, также возник­шей в связи с сокращением государственных субсидий на просвещение американских индейцев, стало будущее немногих оставшихся в резервациях школ-интернатов. К середине 80-х годов в стране сохранилось всего 12 та­ких заведений, включая ЮЗИПИ. В них теперь учится не так уж много школьников-индейцев: в 80-е годы еже­годно из интернатов выходило в среднем около 3 тыс. человек, из которых почти половина приходилась на самую крупную школу данного типа — Интермаунтин (Северная Дакота). При этом за истекшие 20 лет годо­вой выпуск учащихся интернатов постоянно уменьшал­ся, снизившись по сравнению с концом 60-х годов в 3 раза. Но поскольку содержание ученика в интернате в среднем стоит более 10 тыс. долл. в год, т. е. почти в 2,5 раза дороже учебы в дневной индейской школе, американские власти в 1982 г. приступили к осуществле­нию программы постепенной ликвидации (к началу 90-х годов) школ-интернатов и превращению их в обычные дневные учебные заведения.

Эти планы натолкнулись на сильное сопротивление индейцев, заявивших, что для части их молодежи интер­нат — единственное средство получить среднее образо­вание, а в будущем — более или менее квалифицирован­ную работу. На первый взгляд подобная позиция выгля­дит довольно неожиданной: коренные американцы вы­ступили в защит/ненавистных в прошлом учебных заве­дений. Но объяснение этому довольно простое. Взятые под контроль общин интернаты в современных условиях, которые зачастую негативно влияют на стабильность и моральный климат индейских семей, приобрели очень важную социальную функцию охраны детства. Вот как проиллюстрировал это директор индейского интерната Марти (Южная Дакота) Б. Арэнд: «Мы — заведение, опекающее детей все двадцать четыре часа в сутки и семь дней в неделю, заботящееся о нуждах почти ста подростков. Во многих случаях их сюда помещали соци­альные службы общин. С просьбой принять ребенка обращались к нам и судебные органы. А часто дети сами приходили к нам из-за ужасных домашних условий, вызванных нищетой семьи или алкоголизмом родите­лей» 5

Потребность в интернатском обучении подтвердило и обследование семейного положения детей индейцев, учившихся в интернате Кончо (Оклахома) в 1983 г. По­давляющее большинство их оказались выходцами из неблагополучных семей: 60 % жили ранее в неполной семье, как правило, с матерью, брошенной отцом, 14 % — с опекуном, 2 % были круглыми сиротами. Только 24 % имели обоих родителей. Что же касается причин, вследствие которых дети оказались в Кончо, то первое место среди них занимала нищета родительской семьи; второе — невозможность учебы в обычной обще­образовательной школе (в основном это результат дис­криминации); третье — алкоголизм родителей. И толь­ко после этих трех причин назывались особенности лич­ного поведения ребенка и плохое состояние здоровья его родных, не имевших вследствие этого возможности сле­дить за учебой подростка. Все это лишний раз говорит о том, что, пока коренное население будет отставать от белых сограждан по показателям уровня и качества жизни, будут сохраняться и социально-экономические предпосылки вынужденного отрыва детей от родствен­ного окружения во имя нормального их воспитания. В этом контексте хотелось бы привести горькое, но искреннее признание одного из учащихся интерната Уэпетон (Южная Дакота): «Я люблю свой интернат. Я живу в нем уже шесть лет, и тут у меня много друзей. ...Когда я узнал, что интернат могут закрыть, я пришел в ужас. Я не хочу, чтобы это произошло. Они (власти.— Авт.) не должны его закрывать — большинству здеш­них учащихся тогда будет некуда деться» 6

Итак, в деле просвещения индейского населения США наряду с бесспорными успехами сохранилось до­статочно старых и появилось немало новых проблем, разрешить которые можно, лишь нацелив всю систему образования коренных американцев на удовлетворение их специфических потребностей и ценностно-культур­ных запросов. Сами индейцы убеждены, что это может быть достигнуто при дальнейшем расширении и углуб­лении общинного контроля над учебой молодежи. Но произойдет ли это в ближайшем будущем — пока гово­рить трудно.


[1] В миссионерских и частных школах в это время училось менее 5 % индейцев.