На пути к коренным переменам в деле народного образования

Сборник ::: Культура Перу ::: Беляев В. П.

НАРОДНОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ В ПЕРУ НАКАНУНЕ РЕФОРМЫ 1972 г.

В 1951 г. в Перу торжественно отмечался 400-летний юбилей Главного национального университета Сан Маркое. Это самый крупный перуанский государственный университет, основанный в 1551 г. указом испанского короля Карла V, одно из трех старейших высших учебных заведений Латинской Америки.

Уже сам по себе этот факт свидетельствует о весьма долгом пути развития перуанского просвещения. Перу по нраву счи­тается страной с давними и устойчивыми культурными тради­циями. Положительной особенностью формирования системы образования здесь была тесная связь с распространением европей­ской культуры — сначала испанской, затем французской. XX век принес усиление влияния Соединенных Штатов, которое в извест­ной мере способствовало обновлению господствовавших взглядов на роль и характер современного образования.

Процесс становления и расширения системы народного образо­вания в Перу отличается вместе с тем чрезвычайной однобокостью. И дело не только в том, что полноценное образование было доступно лишь господствующим классам — эта черта вовсе не является исключительной особенностью развития Перу. Действительно, спе­цифические условия для социального прогресса страны здесь создаются этническим и языковым факторами.

Индейцы, составляющие большинство перуанского населения, на протяжении веков были отстранены от пользования благами культуры и современной цивилизации. Нельзя не согласиться с мнением перуанского историка и социолога Луиса Валькарселя, который заметил, что культурная изоляция индейцев не только губительна для них, но и опасна для всего общества: «Самоубийственная политика тех, кто предпочитал игнорировать существо­вание индейцев, вот-вот даст свои плоды. Индейцы заставляют обращать на себя внимание»[1].

1960-е годы для Перу явились периодом резкого обострения социальных противоречий, вызванных экономической отсталостью и зависимостью от иностранного капитала, архаичностью обще­ственной структуры, которая становилась тормозом для развития современных производительных сил. В комплексе этих противоре­чий резко выделялся кризис народного образования.

В 1967 г. в Перу были опубликованы материалы цикла кон­ференций по теме «Интегральная реформа перуанской системы просвещения», которые состоялись в том же году в Лиме[2]. До­клады, представленные на конференции, указали на важные черты; этого кризиса, связанного, по мнению участников конферен­ции, с общей отсталостью страны. Развитие просвещения долгое время было оторванным от экономического и социального разви­тия в целом. Реформирование школы и университета в сущности мыслилось осуществить изолированно, без общего обновления хозяйства, политики, социальных отношений. Образованию и в подготовке кадров специалистов не отводилось должное место в про­цессе преодоления отсталости, в борьбе за национальное возрожде­ние и обновление устаревшей общественной и экономической структуры.

Непонимание правящими кругами задач интегрального разви­тия страны и приводило, по мнению участников конференции, к застою в народном образовании, к резкому несоответствию задач в области подготовки людских ресурсов возможностям образова­тельной системы. Резкая оценка характера отсталости Перу про­звучала в ряде выступлений. «Есть два типа отсталости, — заявил в своем докладе инженер Р, Монтесинос. — Это экономическая, культурная и политическая отсталость большинства населения и гражданская незрелость правящей элиты, обладающей высо­ким доходом, хорошим образованием и возможностью контроли­ровать экономическую и общественную жизнь»[3]. Монтесинос подчеркнул характерный для правительственной политико-де­магогический характер планов в области образования, когда смешивается конкретная практическая деятельность с заявлениями о надежде на достижение каких-то неясных целей.

Тупик в развитии школы был особенно наглядно показан статистическими данными, приведенными в докладах. Авторы их справедливо обратили внимание на то, что симптомом кризиса является не столько недостаточность масштабов охвата населения системой просвещения, сколько ее неэффективность, несоответ­ствие экономической структуре.

Действительно, расширение контингентов учащихся — срав­нительно более легкая задача, чем обеспечение соответствия обра­зованных кадров структуре занятости, хозяйственным планам, нуждам независимого и прогрессивного общественно-экономи­ческого развития.

Если в начале 60-х годов ежегодное увеличение контингентов учащихся начальных школ составляло 3,8%, то в 1965 г. оно до­стигло 6,3%. Это был значительный успех, если учесть, что при­рост населения в середине 60-х годов в Перу составлял 3,1%.

Но эти количественные сдвиги сводились на нет общей со­циально-экономической отсталостью страны. Учащиеся начальной школы на протяжении цикла обучения отсеивались более чем наполовину (67,2%). В 1965 г. из числа учащихся, ушедших из начальной школы, 12,3% были вынуждены работать, 1,1% не имели средств для учения, 14,4% оставили школу по болезни, 47,2% — из-за превышения лимита пропусков занятий[4]. При­веденные официальные сведения о причинах отсева не оставляют сомнений в том, что в целом эти причины сводятся к одной — бед­ности населения. Можно полагать, что масштабы отсева были в действительности значительно шире. Так, судя по заявлению Аугусто Саласара Бонди, члена комиссии по реформе образова­ния в Перу, созданной нынешним правительством, в конце 60-х го­дов из 100 первоклассников оканчивали среднюю школу всего 12 человек[5].

Таким образом, к концу 60-х годов проблема вовлечения в сферу школьного обучения большинства перуанских детей и молодежи все еще оставалась не решенной. В стране не хватало учителей, хотя ежегодное увеличение числа школьных преподавателей было значительным и составляло в середине 60-х годов 7,1%[6].

Серьезным недостатком, препятствовавшим нормальному раз­витию системы образования, было отставание методики препода­вания от требований современного уровня развития науки. В школе господствовала угнетающая атмосфера догматизма, зубрежки; дети были лишены возможности овладевать знаниями с помощью самостоятельных опытов, научного поиска. Педагогический пер­сонал был слабо ориентирован на решение с помощью школы задач независимого социально-экономического развития и научно-технического прогресса. Подготовка кадров в сущности не рассмат­ривалась в качестве важной экономической проблемы нации.

Преамбула Общего закона об образовании, принятого прави­тельством Веласко Альварадо в 1972 г., характеризовала положе­ние с постановкой школьного дела в целом в конце 60-х годов следующим образом: «Низкая рентабельность по отношению к проценту валового национального продукта, предназначенного для просвещения; неспособность разрешить ключевую проблему неграмотности; отсутствие какой-либо заботы о детях маргиналь­ных общественных групп; селективный и дискриминационный характер образования {образование для меньшинства); вербализм в преподавании, зубрежка, академизм, слабая подготовка учи­тельских кадров, бюрократизм, административные и финансовые злоупотребления, плохо оборудованные лаборатории»[7].

Материалы конференций указывают на острую нехватку школь­ных помещений, которыми не было обеспечено 2/3 детей школь­ного возраста. Органы просвещения вынуждены были арендовать для 1/3 общеобразовательных школ неприспособленные, неудоб­ные помещения, Не отвечали необходимым требованиям также 80% помещений средних специальных учебных заведений. Госу­дарственные капиталовложения на строительство школ в 1960— 1965 гг. составили всего 7,7% общих бюджетных расходов на обра­зование, остальные ассигнования шли на текущие расходы[8].

В 60-х годах стали очевидными диспропорции в структуре на­родного образования Перу. Больше всего они обнаруживались в средней школе. Здесь в 1968 г. обучалось около 560 тыс. юношей и девушек, из которых только около 90 тыс. были учащимися про­фессиональных средних учебных заведений, остальные посещали общеобразовательные школы[9]. Расширение масштабов средней общеобразовательной школы само по себе весьма положительный факт, когда гарантирована ее «стыковка» с циклом высшего обра­зования или когда школьная программа обеспечивает политехни­ческую трудовую подготовку. В Перу, однако, к тому времени только начала вводиться практика включения в программы средних школ специальных циклов для подготовки к овладению профессией.

Недостаточное развитие системы образования было главной причиной высокого уровня неграмотности перуанского населения. В 60-х годах доля неграмотного населения старше 17 лет достигала здесь 39,9%. При этом неграмотность женщин и сельского населе­ния была значительно выше средних показателей. В департаменте Апуримак доля неграмотных старше 17 лет достигала 77,4%, в департаменте Аякучо — 72,5, в департаменте Уанкавелика — 71,2, в департаменте Куско — 67% и т. д.[10]

В материалах конференций, на которые мы ссылаемся в изло­жении фактических данных об уровне развития перуанского просвещения в 60-х годах, имеется попытка использовать метод экстраполяции, чтобы высказать более оптимистические предполо­жения о масштабах распространения грамотности среди перуан­ских граждан к началу 70-х годов. Однако цифры, приводимые самими авторами публикации итогов конференций, показывают, сколь мало оснований для подобного оптимизма. Даже если при­нять за реальный факт годовое снижение доли неграмотных на 2%, как на это указывается в одном из документов[11], то достижение не раз ставившейся в прошлом задачи резкого сокра­щения неграмотности все еще не может ожидаться в ближайшем будущем. Самое же главное состоит в том, что официальные цифры уровня неграмотности, приведенные нами выше, вряд ли отра­жают подлинную картину положения в этой области в 60-х годах. Официальные данные не учитывают того, что отсев на первом и втором годах обучения дает огромное число функционально не­грамотных, которые в статистике проходят в качестве грамотных. Уместно вспомнить замечание аргентинского ученого-марксиста Эктора Агости: «Достаточно ли формально признать, как это де­лает статистика, грамотным человека, который с большим трудом может нацарапать свою подпись, чтобы считать решенной социаль­ную проблему неграмотности?»[12] Совершенно очевидно, что такая «грамотность» явно недостаточна.

Функциональная неграмотность—когда полученные в школе элементарные навыки письма, чтения, счета утрачиваются вслед­ствие их неприменения в быту и в труде—является результатом неразвитости современных форм хозяйства. Архаичность экономи­ческой структуры, особенно сельского хозяйства, в зонах с пре­обладанием индейского населения является причиной сохранения широких масштабов неграмотности. Обладание знаниями не мо­жет быть сколько-нибудь прочным, если оно не становится факто­ром роста производительных сил и модернизации социальных отношений.

В 60-х годах в кругах педагогической общественности, среди ученых и общественных деятелей все прочнее утверждалась мысль, что главная проблема перуанского общества — это инте­гральное, т. е. всестороннее, развитие. Развитие просвещения не может быть отделено от прогресса в области экономики и со­циальных отношений. Рассмотрение проблем развития в целом, в качестве единого комплекса задач, в данном случае было оправ­данным еще и по той причине, что отсталость Перу охватывала все области жизни страны и потому прогресс в культуре или эконо­мике не мог быть достигнут изолированно, без общего обновления хозяйства, политики, социальной структуры.

На упоминаемых нами конференциях 1967 г. вместе с некото­рыми радикальными предложениями по преодолению кризиса образования в Перу преобладали буржуазно-реформистские взгляды. Даже в тех случаях, когда авторы докладов намечали верный подход к вопросу, указывая на необходимость изменения социальной структуры в качестве условия решения проблем обра­зования, они воздерживались говорить о конкретном содержании и путях проведения этих изменений. Признавая недостаточность изменения программ, методики обучения, форм администрации школы, участники конференций тем не менее в действительности сводили столь важную социальную проблему, каковой является народное образование, к чисто организационно-технической за­даче, а именно: к определению нужного соотношения между общим и специальным образованием, к созданию промежуточных учебных курсов между различными ступенями обучения и т. д. Материалы конференций полны общих фраз о высоких целях просвещения, о благородной миссии педагога, о социальной роли школы.

Несмотря на известную активизацию правительственных кру­гов и педагогической общественности в области реформирования системы перуанского народного образования, в 60-х годах сельская школа характеризовалась особенно заметной отсталостью. Именно на грамотности сельского населения более всего сказывались отсталость перуанской экономики, нерешенность аграрной проб­лемы и национального вопроса, архаичность социальной струк­туры в целом.

После окончания второй мировой войны в Перу (а также в Бо­ливии) с помощью ЮНЕСКО и Корнелльского университета (США) было разработано несколько программ содействия социально-экономическому развитию сельских зон с преобладанием индейского населения. Самая долгосрочная из них, получившая наиме­нование «сельские школьные центры», была рассчитана на созда­ние в сельскохозяйственных департаментах ряда центров, которые совмещали бы функции показательных начальных школ с обслу­живанием населения в качестве лечебных учреждений и органов по пропаганде и внедрению современных агрономических прие­мов. Предусматривались меры по распространению современной культуры, технических знаний и т. д.

Важнейшим вопросом, от которого зависело решение всей проблемы сельской школы, был, конечно, индейский вопрос.

На первом совещании по вопросу о создании сельских школь­ных центров, которое состоялось в 1945 г. в Арекипе, было подчерк­нуто, что «индейская проблема является государственной проб­лемой, имеющей социально-экономическое значение при решении проблем здравоохранения, просвещения, дорожного строитель­ства, аграрных и правовых проблем и т. д. . . Влияние сельской школы должно простираться до сельского быта, чтобы добиться улучшения всех сторон жизни крестьянства»[13]. Проект предусмат­ривал создание в Перу (так же как и в Боливии) широкой сети просветительских пунктов и учреждений— от «школы-дома» до пе­дагогических училищ по подготовке местных кадров.

Проект создания «сельских школьных центров» не получил, однако, широкого развития. К 1962 г. в Перу было создано около 70 «сельских школьных центров», что явно недостаточно для страны с шестимиллионным индейским населением и огромной террито­рией. В дальнейшем заботу о реализации проекта взял на себя педагогический колледж Колумбийского университета (США). Кадровое и финансовое обеспечение проекта в значительной мере строилось на принципе благотворительности.

Опыт распространения просвещения в сельской местности Перу, где преобладает индейское население, показывает, что предприни­маемые усилия по ликвидации отсталости сельской школы могут принести плоды только в том случае, если условия жизни населе­ния соответствуют элементарным требованиям цивилизации. Именно поэтому школьный центр должен становиться не только училищем, но и больницей, аптекой, ремесленной мастерской, строительной организацией, газетным издательством и т. д.

Цивилизаторская, просветительская миссия школы наталки­валась, однако, в период, о котором идет речь, на серьезные фи­нансовые трудности и на социальную политику буржуазного го­сударства в целом.

Опыт «сельских школьных центров» показывает, что нельзя решать серьезные социально-экономические проблемы на основе благотворительности. Во многом успех школ зависел от личных связей директора с местными помещиками (чтобы получить опыт­ный участок, орудия труда, построить спортплощадку и т. д.) Центры все время испытывали недостаток средств, нехватку учеб­ников, учителей. В ходе экспериментов со «школьными центрами» все более ясным становился вывод, что проблема образования сельского населения и повышения культуры сельских жителей не может быть решена за счет энтузиазма одиночек, что нужна национальная политика в данной области, т. е. политика в нацио­нальном масштабе, нужны средства, нужен какой-то минималь­ный, но необходимый жизненный уровень населения.

«Далеко не все учащиеся могут купить кроме тетради и карандашей еще и книгу для чтения»[14], — пишет исследователь перуан­ской сельской школы Джон Баум. Это его замечание, очевидно, отражало проблему номер один, с которой столкнулось прави­тельство Перу в 60-х годах. Низкий жизненный уровень населения сводил на нет многие усилия педагогической общественности, органов просвещения, снижал эффективность помощи, которая поступала по линии ЮНЕСКО и других международных органи­заций. В конце 60-х годов при техническом содействии ЮНЕСКО была сделана попытка осуществить проект в рамках планов ликви­дации неграмотности для семи районов перуанской Сьерры, насчитывающих около 1,5 млн. жителей, в основном неграмотных. Хотя проект ставил очень скромные цели, эффективность его также оказалась незначительной[15].

Б опыте создания «сельских школьных центров» в 50-х— 60-х годах следует отметить, что они при всем их положительном значении нарушали, известный педагогический принцип единой школы. Согласно этому принципу, школа должна обеспечивать возможность продолжения учебы после окончания любой ее сту­пени вплоть до завершения высшего образования. Цикл началь­ного или среднего образования должен быть единым по своему общеобразовательному содержанию для всех типов учебных за­ведений данного уровня. Между тем «сельские школьные центры» представляли собой так называемые тупиковые циклы, т. е. не обеспечивали возможности перехода в среднюю школу вслед­ствие специфики их программ и педагогических целей. А про­граммы в основном были направлены на изучение агротехники, на подготовку крестьянина, разбирающегося в элементарных во­просах агрономической науки.

В исследовании Джона Баума имеется прямое признание: «. . . обучение в сельских школах должно в основном включать сельскохозяйственную подготовку»; а оговорка автора, что такая ориентация программы вводится при условии, если она «не будет мешать одаренным учащимся продолжать образование в учебных заведениях высшей ступени»[16], вовсе не меняет сути дела: речь идет не о том незначительном числе детей, которые обладают исклю­чительными способностями, а об основной массе сельского населе­ния школьного возраста.

Ориентация школы на тесную связь с хозяйственной жизнью населения данной сельской местности сама по себе не только не противоречит современным педагогическим взглядам, по, на­оборот, является необходимым условием воспитания и учебной подготовки детей. Однако в практике «сельских школьных центров» довольно отчетливо проявлялось стремление противопоставить трудовое обучение теоретической подготовке учащихся. Так, по свидетельству Джона Баума, один из активистов движения за внедрение «сельских школьных центров» в Андских странах Леопольдо Диас Монтенегро заявил, что сельские школы Перу, Боливии, Эквадора стояли перед задачей «ввести программу функ­ционального обучения, форма и содержание которого отличались бы от формы и содержания программ в интеллектуалистской школе; навыки и сведения, которые будет приобретать ребенок, должны быть продуктом практического опыта, тесно связанного с его материальным и социальным окружением»[17].

Призыв заменить «интеллектуалистскую школу», по термино­логии Диаса Монтенегро, «функциональным обучением» можно понять. Он отражает справедливый протест прогрессивных педа­гогов Латинской Америки против преобладания в школьных программах гуманитарных дисциплин в ущерб естественнонауч­ным и математическим, недовольство напыщенным академизмом, характерным для учебного процесса, оторванностью от практи­ческих задач национальной экономики. Однако лозунг «ввести функциональное обучение», несомненно, является другой край­ностью, которая на деле могла бы привести к дискриминации сельского населения в отношении права на полноценное образо­вание, к превращению сельской школы в сельскохозяйственную. Функциональный характер обучения — хороший педагогический принцип, но он не должен служить целям увековечения социаль­ного неравенства и превращения сельской школы в школу для бедных. Кроме того, с чисто педагогической точки зрения, «функ­циональное обучение» несло в себе угрозу преувеличения роли среды в процессе воспитания и вело к недооценке роли педагога. С точки зрения педагогической теории, не выдерживает критики и практика ранней профессионализации обучения, ибо связь школы с трудом должна быть прежде всего средством углубления общего образования[18].

Впрочем, и профессионализация обучения была скорее благим намерением, чем школьной практикой. По свидетельству Джона Баума, даже в показательной школе в местечке Кикихана {департа­мент Куско) школьные мастерские функционировали время от вре­мени и «давали очень ограниченную профессиональную подго­товку, которая помогала учащимся зарабатывать на жизнь, но не сделала из них опытных ремесленников»[19].

Трудностью сельских школ была языковая проблема. Как известно, часть индейского населения (в ряде мест до 2/3 жителей) говорит только на родном языке. Значительная часть населения, считающаяся двуязычной, в сущности умеет объясняться по-испански также лишь в пределах обычного обиходного словаря. Хотя дети в течение первого школьного года в основном овладе­вают испанским языком, он остается препятствием в учебе и важ­ной причиной отсева. Языковая проблема и значительной степени также объясняет отмеченную исследователями замкнутость индейской семьи, которая в свою очередь является причиной непо­сещения школы значительной частью детей. Представители про­грессивной мысли не без основания считают, что решению проб­лемы обучения индейцев могло бы помочь использование их родного языка. По мнению Луиса Валькарселя, чтение и письмо должны начинаться на родном языке — кечуа или аймара — и продолжаться уже на официальном испанском языке. Однако подобные взгляды не находили достаточной поддержки в офи­циальных кругах. Лишь принятие нового закона об образовании правительством Веласко Альварадо (1972 г.) решило эту проблему.

Таким образом, резюмируя оценку общеобразовательной школы в Перу в конце 60-х годов, следует отметить ее отставание не только по таким параметрам, как охват обучением детей школь­ного возраста, доля оканчивающих полный цикл, уровень гра­мотности населения старше 15 лет, масштабы вовлечения в сферу образования сельского населения и т. д. Более серьезным недостат­ком всей системы просвещения была оторванность школы от задач независимого экономического развития. Школа слабо ориентиро­валась на подготовку специалистов в различных отраслях народ­ного хозяйства.

Как следует из изложенной выше характеристики начальной и общеобразовательной средней школы, оба эти типа учебных заведений одновременно дают некоторую профессиональную подготовку. Кроме того, курс общеобразовательной школы сам по себе является основой последующего профессионального обу­чения. Как известно, промышленно развитые страны в наше время считают общеобразовательную подготовку необходимым условием формирования системы трудовых ресурсов. Однако важнейшим каналом, питающим сферу занятости квалифицированной рабочей силой, является в большинстве стран мира, в том числе и в Перу, система профессионально-технического образования, а специа­листы в основном выходят из стен средних специальных учебных заведений. При этом важнейшей проблемой развития трудовых ресурсов становится в последние годы именно среднее специальное образование. Система профессионально-технической подготовки (Национальная служба промышленного ученичества и труда) в Перу недостаточно развита по сравнению с некоторыми другими латиноамериканскими странами также вследствие острой нехватки специалистов-преподавателей со средним образованием для ре­месленных школ[20].

В конце 60-х годов в Перу имелось пять типов средних специаль­ных учебных заведений (педагогические училища, или нормальные школы, не входят в общую систему профессиональных школ). Наиболее распространенными были институты. Они давали сред­нее техническое образование по пяти специальностям; сельское хозяйство, торговля, промышленность, ремесленное производство, женский труд в промышленности. Другие учебные заведения — политехникумы — в основном были предназначены для мужчин и также давали среднее техническое образование прежде всего для работы в промышленности. Существовал лишь один женский политехникум[21]. Более низкую квалификацию давали учебные заведения, именовавшиеся центрами, мастерскими и школами. Правда, некоторые школы представляли собой учебные заведения по подготовке руководителей среднего звена.

В 1967 г. в Перу было 473 средних технических учебных заве­дения с общим числом учащихся около 80 тыс. человек.

Недостаточность распространения среднего технического обра­зования в отмеченный период становится особенно очевид­ной, если посмотреть на распределение контингента учащихся по специальностям. На долю промышленности приходится менее 15 тыс. человек. Больше всего учащихся готовилось для работы в торговле — около 37,5 тыс., для работы в сельском хозяйстве — всего около 11 тыс.

В целом система среднего технического образования не отве­чала требованиям социально-экономического развития страны еще и потому, что имевшиеся учебные заведения были плохо оборудованы, испытывали недостаток в преподавательских кадрах и в финансовых средствах. Только 1/4 часть помещений отвечала элементарным требованиям. Большинство же из них были арендо­ванными жилыми помещениями, совершенно не приспособленными для учебных целей. По свидетельству Управления средним техни­ческим образованием, только 8,8% мужских промышленных школ имели хорошие условия, 53% располагали удовлетворительными, 13,2 — неудовлетворительными условиями; 25% школ не имели вообще никакого оборудования.

Недостаточным был уровень квалификации преподавателей средних технических учебных заведений. Только несколько более 20% из них имели высшее образование[22], большинство же окон­чили только общеобразовательную среднюю школу или даже начальную.

Все эти недостатки снижали эффективность системы среднего технического образования. Она не обеспечивала не только нуж­ного качества, но и количества специалистов. Отсев в середине 60-х годов достигал примерно 60%[23]; это значит, что более поло­вины учащихся так и не завершали учебу.

Аналогичные недостатки характеризовали и сферу подготовки среднего педагогического персонала в стране. Учительские кадры, потребность в которых возрастала с каждым годом, готовились хотя и довольно высокими темпами, по все еще в незначитель­ном числе, уровень их квалификации был крайне недостаточ­ным. Дело подготовки учителей в основном находилось в ру­ках частного сектора — на 106 государственных нормальных школ приходилось 34 частных[24]. Это в известном смысле ограничивало возможности органов просвещения в осуществлении планирова­ния подготовки педагогических кадров.

В 60-х годах острый кризис переживали перуанские универси­теты. Университетское образование все еще не удовлетворяло чисто количественные потребности страны. Студенческий кон­тингент в 1967 г. составлял 83,5 тыс. человек[25]. Учитывая зна­чительный рост числа учащихся средних школ (их насчитывалось более 0,5 млн.), нельзя не сделать вывод, что высшее образование оставалось недоступным для подавляющего большинства юношей и девушек с аттестатами об окончании общеобразовательных школ; их уделом было включение в сферу занятости в качестве полуквалифицированной рабочей силы. О крушении надежд молодежи на получение высшего образования свидетельствует такой факт: по данным Национального совета перуанских универ­ситетов, с 1960 по 1968 г. в университеты страны не смогли по­ступить 218 232 абитуриента. По данным за один год, в Главный национальный университет Сан Маркое поступили 2,5 тыс. из 15 тыс. подавших заявление, в университет Федерико Вильяреаль — 2 тыс. из 11,4 тыс., в Инженерный университет — 1,6 тыс. из 7 тыс. и т. д. — и все это, несмотря на значительный численный рост высшей школы, контингенты которой в конце 60-х годов увеличивались на 20% в год[26].

Недостатком количественного роста университетов было появ­ление большого числа мелких учебных заведений наряду с гипер­трофированным увеличением контингента Главного националь­ного университета Сан Маркое и некоторых других. В 1968 г. в Перу было 33 университета, из них в 13 училось менее тысячи студентов[27]. Так, Аграрный университет Сельвы в департаменте Уапуко насчитывал всего 170 студентов, частный университет Сан Мартин де Поррос — 200 и т. д. Мелкими университетами были в основном частные высшие учебные заведения, доля кото­рых в общем числе перуанских вузов довольно значительна. В 1968 г. они составляли 1/3, а число студентов частных вузов достигало 20 292 из общего числа 93 903[28]. Многие из частных университетов в сущности не дают высшего образования; это учебные заведения, которые готовят специалистов средней квали­фикации (во всяком случае по целому ряду специальностей). Статус высшего учебного заведения им нужен нередко только для престижа.

Низкий уровень доходов населения являлся в 60-х годах важ­нейшей причиной отсева учащихся и в высшей школе. Наряду со значительным отсевом на протяжении цикла обучения харак­терной особенностью университетов Перу была растянутость пе­риода учебы многих студентов, которые по разным причинам — и не в последнюю очередь по материальным — числились в студенческих списках до 45 лет[29]. «Помощь студенту, — отмечал б 1962 г. в одном из своих выступлений профессор Хосе Хименес Борха, имея в виду помощь государства, — до сих пор была или ничтожной, или же ее просто не было вовсе»[30].

Между тем уже тогда университетские круги отдавали себе отчет в том, какой должна была быть роль государства в обеспе­чении развития системы высшего образования. «Растущее влия­ние науки и техники па современную жизнь, — писал в 1957 г. Сесар Гуардиа Майорга, исследовавший проблемы перуанского университета, — их воздействие на экономику, общественную жизнь и па самого человека превращают научный труд из свобод­ной профессии в функцию государства»[31]. Недостаточное внима­ние государства к проблемам университетов особенно отрицательно сказывалось в том, что в стране не было планирования подготовки кадров. «Переживаемый нами момент, —- отмечал Хосе Хименес Борха, — характеризуется стихийным развитием перуанского университета — очень нужным, по неорганизованным; государство не имеет никакого плана на этот счет»[32].

Следствием этого были диспропорции в специализации сту­денческих контингентов и прежде всего — преобладание гумани­тарных факультетов. В 1963 г. гуманитарные дисциплины (вклю­чая педагогику) изучали более 30 тыс. студентов, инженерное дело и естественные науки — менее 7 тыс. человек, для работы в сель­ском хозяйстве готовились 3 тыс.[33] В 1959 г. университеты окон­чили 204 инженера всех специальностей, 389 юристов, 810 вра­чей[34]. Традиционные профессии — врача и юриста — по-преж­нему оставались самыми предпочтительными в перуанских уни­верситетах 60-х годов.

Общественность страны, естественно, не могла не видеть опасности в столь деформированном характере развития высшей школы. С Г. Майорга в своем исследовании указывал, что «пе­руанский университет еще не нашел своего настоящего пути, проводившиеся реформы не разрешили основные проблемы, университетское образование не соответствует ни нуждам об­щественно-экономической действительности, ни требованиям на­шей эпохи»[35].

В 50—60-е годы в университетских кругах не раз обсужда­лись именно узловые, принципиальные вопросы развития высшей школы. При этом обнаружились две противоположные точки зрения на цели высшего образования. Одни видели в университете важное средство ускорения социально-экономического развития путем обеспечения промышленности, сельского хозяйства, учреж­дений науки и культуры высококвалифицированными кадрами. Другие предпочитали делать акцент на просветительской, гума­нистической миссии университета. Так, С. Майорга формулировал следующие цели университета: 1) ориентация образования на удовлетворение потребностей промышленного развития; 2) ориента­ция образования на сферу занятости; 3) взаимосвязь образователь­ной политики и научных исследований[36]. Условием успешного осуществления данных целей выдвигались демократизация обра­зования и координация образовательной политики с молодежным движением.

Это была, несомненно, прогрессивная платформа, отвечавшая духу времени и условиям мировой научно-технической револю­ции, которая распространяет свое влияние и на страны «третьего мира».

Другой позицией была традиционная интерпретация роли университетов, сформулированная также уже упоминавшимся выше Хосе Хименесом Борхой. Целью университета Борха считал «воспитание людей, способных исполнить великие гуманные пред­начертания своего времени, чувствующих красоту, знающих прежде, что такое солидарность и справедливость, а потом уже — что такое профессия. . .»[37]

Требование поставить университет на службу прогрессивному социально-экономическому развитию находило все больше сторон­ников. За модернизацию университетов выступил известный уни­верситетский деятель Марио Самаме Бодхио, который заявил, что высшая школа не должна быть более «феодальной крепостью»[38]. Многие представители университетских кругов заняли, однако, половинчатую или негативную позицию. Примером этому является отношение к перестройке университетов деятеля АПРА, в течение ряда лет возглавлявшего Главный национальный университет Сан Маркос, Луиса Альберто Санчеса. Санчес был готов признать необходимость модернизации университетов, однако решительно возражал против связи высшей школы с политическими пробле­мами страны, боясь усиления марксизма. Выступая против «поли­тизации» университетов, он саркастически заметил в одном из своих выступлений, что латиноамериканские высшие учебные заведения используются «как зажигательные бомбы в полити­ческой борьбе вместо того, чтобы быть орудием реформ, как это делается в развитых странах»[39].

Дискуссия о роли и задачах университетов в 50—60-х годах во многом повторяла споры времен борьбы за университетскую реформу в первые десятилетия XX в. Как и тогда, в 50—60-х го­дах вновь стоял вопрос, надо ли оставаться университету «башней из слоновой кости» или он должен стать активным участником общеобразовательных преобразований. «Сколько бы ни провоз­глашалась на все лады аполитичность университетов, — писал Сесар Гуардиа Майорга, — политика всегда стучалась в дверь университетов и университеты всегда вторгались в сферу поли­тики»[40].

 

РЕФОРМА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРУ 1972 г.

 

Усиление позиций прогрессивных сил наглядно стало проявлять­ся после прихода к власти в 1968 г. правительства X. Веласко Альварадо и особенно накануне принятия нового закона об обра­зовании в 1972 г. Делегация Перу на I Конференции министров просвещения и министров по делам науки и техники, посвящен­ной вопросам развития Латинской Америки (декабрь 1971 г., Карабальеда, Венесуэла), решительно выступила за демократи­зацию образования: «преобразование социально-экономической структуры является важнейшей предпосылкой демократизации образования»[41]. Последняя, следовательно, понималась, как ком­плекс социальных, экономических и политических мер, направ­ленных на закрепление курса на независимое и прогрессивное развитие страны.

Именно в это же время глава революционного правитель­ства Хуан Веласко Альварадо заявил, выступая на заседа­нии Межамериканского совета по вопросам образования, на­уки и культуры Организации американских государств, что «латиноамериканские страны должны проводить такую образо­вательную политику, которая способствовала бы устранению опасности усиливающейся зависимости в области науки, техники м образования»[42].

Курс на упрочение связи высшей школы с жизнью, с полити­ческой борьбой, стремление правительства X. Веласко Альварадо отстаивать суверенитет науки в таком важном вопросе, каким является образование и подготовка кадров, вызвали противодей­ствие консервативных и реакционных сил. Хотя проект реформы не посягал на автономию университетов, уже сама идея подчине­ния высшей школы интересам государства, общества в целом пришлась не по душе тем университетским кругам, которые хо­тели бы сохранить высшие учебные заведения в качестве оплота консервативных политических сил. Однако на защиту нового курса в отношении университетов выступила вся прогрессивная педаго­гическая общественность.

В марте 1972 г. новый декрет об университетах, вошедший во Всеобщий закон об образовании, был принят и вступил в силу. Но прежде чем перейти к характеристике закона, который лежит в основе реформы образования, проводимой с 1972 г., коснемся коротко истории законодательства, регламентировавшего систему просвещения в Перу в предшествующие периоды.

Дошкольное образование. Сеть государственных учреждений дошкольного воспитания начала создаваться в Перу с 1930 г. Первые детские сады, предназначенные для воспитания детей 4—6 лет, возникли по инициативе энтузиастов детской благо­творительности сестер Виктории и Эмилии Бонифатти. Покрови­тельницей детских садов выступила католическая церковь. Не слу­чайно одной из педагогических целей дошкольного воспитания было «развитие религиозного чувства»[43].

В 1938 г. создается система государственного инспектирования: детских садов. В 40-х годах правительство издало несколько декретов о расширении сети дошкольных учреждений. В 1965 г.. в стране было 322 детских сада, число воспитанников достигало примерно 50 тыс.[44] Это значит, что в детских садах находилось менее десятой доли детей соответствующего возраста. Вследствие бедности большинства населения частный сектор в дошкольных учреждениях был невелик (около 3%). Узким местом системы до­школьного воспитания являлась нехватка дипломированных спе­циалистов (в 1965 г. их доля достигла 56,5%).

Начальное образование. Реформа 1905 г. установила бесплат­ное и обязательное начальное образование в Перу. В стране был введен единый пятигодичный курс, начальной школы. Реформа 1941 г. распространила обязательность школьного обучения на детей до 16 лет включительно. Это мало изменило положение с охватом начальной школой, ибо главной причиной недостаточных масштабов начального образования были отнюдь не возрастные рамки. Реформа 1941 г. ввела также различие в программах сельской и городской школ. Исходя из благого намерения создать для сельской школы более реальную программу, учитывающую неизбежную связь детей с сельским трудом, которым заняты их родители, эта реформа все же узаконила антипедагогический принцип разделения школ. В 1967 г. новый закон вновь подтвердил деление начальных школ на сельские и городские. Были введены законом школы-передвижки, школы-очаги, школы для взрослых и школы для детей, страдающих умственной отсталостью[45].

Средняя общеобразовательная школа. Только в 1855 г. в Перу был принят первый закон, регламентировавший среднее образо­вание, рассчитанное на 7 лет обучения. В 1876 г. курс среднего образования был сокращен до 6, в 1902 г. — до 4 лет. В 1918 г. среднее образование стало пятилетним. Органический закон 1920 г. установил деление средней школы на два цикла: первый, обще­образовательный, трехгодичный цикл и второй, специальный, или профессиональный, рассчитанный на два последних года. Учащиеся второго цикла могли специализироваться по общегума­нитарным дисциплинам, а также в области сельского хозяйства, промышленности, торговли, педагогики. В дальнейшем эта струк­тура среднего образования радикально не изменялась.

Среднее техническое образование. Учебные заведения, готовив­шие технических специалистов средней квалификации, до 1945 г. входили в систему общеобразовательных средних школ. С 1945 г. непосредственное руководство ими стало осуществлять управле­ние технического образования, имевшее секции промышленности, сельского хозяйства и торговли. Закон 1945 г. установил пятилет­ний срок обучения в большинстве средних технических учебных заведении, которые в 1951 г. получили наименование институтов. Очередная реформа системы образования в 1957 г. затронула и систему средних технических учебных заведений. Были опреде­лены отрасли, по которым специализировались учебные курсы, продолжительность цикла обучения продлена до пяти лет для всех специальностей. С 1962 г. вводится подготовка специалистов средней квалификации на базе общеобразовательной средней шко­лы (в области электроники и рыболовства, являющегося важной отраслью экономики Перу, в частности ее экспорта)[46].

Подготовка учительских кадров. Подготовка учителей по тра­диции, идущей с инкского периода истории Перу, является важ­ной обязанностью государства. В 1822 г. по приказу Сан Мартина в Лиме была создана «нормальная школа» — первая в Латинской Америке школа по подготовке учителей. Выпускники этой школы стали создавать педагогические училища в столицах департамен­тов. В 1825 г. Симон Боливар распорядился, чтобы в столице каждого департамента была одна нормальная школа. В 1876 г. создается первая женская нормальная школа. Детальная регла­ментация требований в отношении подготовки учительских кад­ров предусматривалась законом 1920 г. В 1932 г. был издан закон, предписывавший создание педагогического отделения в каждом государственном колледже; эти отделения получали статус нор­мальных школ первой ступени, готовивших учителей начальных школ. В 1941 г. было создано Государственное управление нормаль­ных школ. К этому времени вводится деление нормальных школ на городские и сельские, создаются педагогические институты по подготовке преподавателей средних школ. В 1957 г. прави­тельство издало декрет, предписывавший ликвидировать диффе­ренциацию в подготовке учителей для сельских и городских школ. Вводится система усовершенствования учителей. С 1963 г. начинается период критического пересмотра системы нормальных школ на национальных и региональных семинарах. Критика эта, однако, не сопровождалась какими-либо реформами, а семи­нары ограничивались рекомендациями и указаниями на сущест­вующие проблемы.

Высшее образование. Формирование перуанских университетов прошло через три важнейших этапа. Первый — создание учебных заведений, находящихся под непосредственным покровительством испанской короны. В колониальную эпоху университет был учебным заведением, охватывавшим все уровни обучения, осу­ществлявшим функции просветительского и идеологического центра. С наступлением эпохи независимости начался второй этап. Акцент был перенесен на учебную, образовательную функцию университета. Задачи подготовки кадров диктовали необходимость расширения числа университетов, которые начали создаваться в столицах департаментов. Однако к началу XX в. в Перу насчи­тывалось всего пять университетов, их специализация и структура не отвечали потребностям капиталистического развития, были архаичными. Новый, третий, этап начался в 50-х и охватил 60-е годы. В этот период появляется 28 новых университетов, они создаются в столицах департаментов, некоторые вместо тра­диционной специализации (право, медицина, словесность) стано­вятся учебными заведениями одного профиля — инженерные, аграрные, политехнические учебные заведения. Появляется ряд зональных комплексных вузов — Аграрный университет Сельвы, Университет Центра Перу, Университет Перуанской Амазонии и др. Как уже отмечалось, недостатками их были малочисленность контингентов, слабая техническая и опытная база, отрыв от общенациональных исследовательских программ.

В 1969 г. правительство ввело новый органический закон об университетах, но которому отныне они должны были согласо­вывать свою деятельность с централизованной политикой пра­вительства и учитывать первостепенные потребности государства. Как сформулировано в законе, «нынешний университет Перу — это комплекс всех государственных и частных университетов страны, объединенных в единую систему; это интеграция, пред­полагающая разнообразие университетов в рамках единства»[47]. Закон определил функции университетов, установил порядок, регулирующий их создание; к уровню университетского образо­вания были приравнены офицерские школы. В сущности закон 1969 г. во многом предвосхитил положения Всеобщего закона об образовании 1972 г., относящиеся к высшей школе.

Такова вкратце история формирования структуры важнейших ступеней образования в Перу до 1972 г.

Всеобщий закон об образовании, провозглашенный в 1972 г. декретом № 19326, является одной из важнейших и радикальных мер, направленных на коренное преобразование социально-эконо­мической структуры Перу. Демократическая направленность за­кона об образовании зафиксирована в его преамбуле, которая; провозглашает в качестве первейшей задачи системы просвещения воспитание «достоинства людей независимо от их происхождения, имея в виду, что это достоинство становится действительным лишь тогда, когда равенство и солидарность превалируют во всех сферах и проявлениях общественной жизни»[48].

Преамбула закона призывает не игнорировать реальные исто­рические условия, в которых предстоит развиваться перуанскому просвещению. Однако при этом авторы данного документа оши­бочно придерживаются антинаучной теории, согласно которой основной характерной чертой современной международной си­туации является не борьба между социализмом и капита­лизмом, а «существование крупных индустриальных держав, олицетворяющих общество высокого уровня потребления, и стран «третьего мира», бедных, неграмотных и отсталых. Пред­лагается осознать этот существенный факт и необходимость найти соответствующие решения проблем образования. . .»[49].

Реформа ориентирована на структурные изменения общества на упрочение национальной самостоятельности. Полная формула соответствующего положения преамбулы гласит: «Образование для труда в целях интегрального развития, для структурного преобразования и совершенствования нашего общества и для национального самоутверждения»[50].

На тесную связь задач образования с проблемами социального, экономического и политического развития Перу не менее ясно указывает опубликованный еще в 1970 г, правительственный «Общий доклад о реформе образования». «Политика и деятель­ность революционного правительства в области образования, — говорится в этом документе, — должна, если она хочет быть эффективной, верно отражать черты и характер общественного строя. С этой точки зрения образовательная реформа в Перу должна быть вкладом в преобразовательную деятельность пра­вительства»[51].

Закон об образовании фиксирует целый ряд новых для Перу педагогических принципов. Реформа порывает с традиционным просвещением, теперь в процессе обучения будут участвовать как сами учащиеся, так и их родители, и общество в целом. Школа будет тесно связана с экономикой, с жизнью сельских общин и соответствующих социальных групп в городе.

Провозглашается свобода образования. Формально для Перу это не новый лозунг. Он был зафиксирован в целом ряде предыдущих законов об образовании. Но если ранее за ним скрывалась прежде всего свобода частного предпринимательства в сфере обра­зования, то сейчас речь идет главным образом о свободе учить и учиться в любом возрасте, о праве на самообразование, на непре­рывное обучение и на внешкольное образование. Преамбула закона гласит: «. . .все участвуют в процессе образования, все время обучаясь и обучая других и не обязательно в рамках собственно школьной системы»[52]. Необходимость стимулировать внешколь­ное образование подчеркивается как важное новое направление в подготовке людских ресурсов. Вся педагогическая практика, согласно требованиям нового закона об образовании, должна претерпеть радикальные изменения. Больше духа критики, твор­чества, инициативы, больше понимания целей — таковы важные требования к учащимся.

Закон провозглашает принцип децентрализации образования. Централизация, которая имелась раньше, лишала районы страны всякой инициативы, создавая своеобразный «внутренний коло­ниализм»[53]. Это вело, например, к насильственной испанизации местного населения, к пренебрежению местными языками. Про­возглашаемая децентрализация не означает, однако, отказа от единой школы.

Закон гарантирует возможность как светского, так и религиоз­ного воспитания. Особо подчеркивается важность технических знаний, художественного воспитания, военной подготовки в целях национальной обороны и физического развития молодежи. За­кон требует особого внимания к образованию женщин.

Радикальному пересмотру подвергается сама система ступеней обучения. Традиционное деление па дошкольное воспитание, начальную, среднюю и высшую школы заменено введением трех ступеней образования — начального, базового и высшего.

Начальное воспитание, введенное по новому закону вместо прежнего дошкольного, отличается от последнего тем, что придает большое значение первым годам детства. Согласно закону, «эта ступень предназначена решать очень запущенную в стране про­блему; психологические науки ясно показали путем ряда исследо­ваний, что первые пять лет являются самым серьезным и решающим этаном развития человека»[54]. Начальное воспитание должно на­чинаться с осуществления мер по оказанию помощи матери. Перуанские дети в своем большинстве, указывается в законе, являются жертвой нищеты, результатом которой оказываются слабое физическое развитие от недоедания, недостаточная общая подготовленность организма к последующим годам учебы. Широ­кое толкование целей начального воспитания должно включать комплекс мер, начиная с улучшения условий жизни и кончая развитием научных исследований по проблемам материнства ж воспитания детей в раннем возрасте.

Очень существенно, что статья 79, формулирующая цели на­чального воспитания, основной акцент делает не на организацию детских яслей и других учреждений по уходу за детьми раннего возраста, а на переустройку семейных устоев, па изменение атмосферы семейного воспитания, на улучшение условий быта, особенно питания. Именно эти домашние условия действительно представляют сейчас самую трудную проблему воспитания детей во многих латиноамериканских странах. Для целей начального .воспитания будут приняты различные программы: программы яслей и детских садов, программы для детей, не охваченных дет­скими учреждениями, программы обучения взрослых методике ухода за детьми. Министерство просвещения будет координи­ровать работу по начальному воспитанию с ведомствами, которые занимаются вопросами здравоохранения, питания, обеспечения жилищами.

В стране вводится ступень так называемого базового образо­вания, которая охватывает 9 классов обучения и является обяза­тельной и бесплатной (в государственных школах). Она делится на три цикла. Данная ступень предназначена в основном для де­тей от 6 до 15 лет, однако возрастные границы могут передвигаться, а сама продолжительность обучения не обязательно должна длиться 9 лет. Базовое образование имеет целью закрепить все­стороннее развитие учащегося и дать ему трудовую подготовку. Его задачей являются также стимулирование физического и пси­хического развития ребенка, развития его самостоятельности, способностей и навыков, критического восприятия действитель­ности, подготовка его к творческому участию в усовершенствовании -общественной жизни, в обороне страны, стимулирование развития чувства семейного очага, духа общественной солидарности и способности свободно пользоваться этическими, религиозными, эстетическими и другими ценностями, подготовка ребенка к выполнению полезной для него и для общества работы (ста­тья 92).

Закон указывает, что программа обучения должна быть гибкой и находиться в непосредственной зависимости от достижений науки и техники, от изменений в социально-экономической струк­туре страны и от уровня развития ребенка.

Статья 98 закона содержит специальную оговорку, что пре­подавание иностранных языков будет осуществляться так, чтобы оно не было навязыванием чуждой культуры; будет поощряться изучение местных языков. Эта оговорка вызвана тем, что в Перу (как и в других странах континента) увлекались практикой преподавания на иностранных языках, создавалось чрезмерное число «английских», «французских» и других аналогичных школ. Выпускники их ориентированы были на работу в бюрократическом аппарате или на иностранных предприятиях. Такое направление обучения отчасти становилось первым этапом на пути «утечки мозгов».

Базовая ступень обучения будет иметь также форму школ рабочей молодежи — для тех, кто своевременно не учился. Цель этих школ — искоренять неграмотность, дать возможность учиться подросткам и взрослым, не получившим в надлежащее время школь­ного воспитания. Программа базового трудового образования (как она официально именуется) дает общую подготовку па уровне* обычного базового курса и, кроме того, профессиональную под­готовку на уровне полуквалифицированного рабочего. Программа базового трудового образования адаптирована к местным со­циально-экономическим условиям: школы будут тесно связаны с предприятиями.

Закон подчеркивает, что воспитание и образование — дело» не одного только министерства просвещения, это забота всего государства. Поэтому и школа — не единственное место, где дается образование. Закон провозглашает задачу ликвидировать «моно­полию сертификатов и титулов», т. е. монополию формального образования. Это положение закона отражает специфическую ситуацию в стране с преобладанием индейского населения. «Обу­чение грамоте индейского народа, — указывает перуанский уче­ный и общественный деятель Луис Валькарсель, — никогда не может быть достигнуто только через школу»[55]. Это, на первый взгляд, парадоксальное высказывание всего лишь объясняет важ­ную перуанскую реалию: просвещение индейского населения возможно, если оно будет «вплетено» в трудовую деятельность индейцев. А это нельзя сделать только в рамках формальной си­стемы образования.

Очень важно отметить, что в новом законе об образовании сельская школа не выделяется в какой-то особый тип учебных заведений, но ей придается важное значение. Школа, по мысли законодателя, имеет важную социальную миссию, образование для сельского населения следует считать «важнейшим вкладом работников просвещения в революционный процесс в Перу»[56].

Повышаются требования к квалификации преподавателя, ко­торый должен иметь полное университетское образование.

Вводится новый порядок финансирования просвещения. Вклад частных лиц, местных органов, различных организаций впредь будет определяться государством, чтобы исключить стихийность и нереальность планирования образования. При этом речь идет не только о финансовых средствах, но и обо всех других видах помощи образованию.

Закон разрешает создание и функционирование уже имею­щихся частных школ. Однако при этом формулируется условие не преследовать цели наживы.

Государство гарантирует и поощряет религиозное воспитание, принимая во внимание общественную и религиозную обстановку в стране» (статья 18).

Государство будет предоставлять приоритет научно-техни­ческой подготовке в соответствии с планами социально-экономи­ческого развития.

Это положение имеет чрезвычайно важное значение в связи с характерным для предыдущих периодов развития перуанского просвещения засильем гуманитарных дисциплин. Курс на уси­ление научно-технической подготовки учащихся особенно важен для высшей школы.

Закон 1972 г. устанавливает совершенно новую структуру высшего образования в Перу. Именно при выработке структуры высшего образования пришлось устранять много несоответствий, неувязок высшей школы со средними учебными заведениями. Эти неувязки были вызваны длительным периодом оторванности университетов от общей системы образования.

В настоящее время курс высшего образования будет состоять из трех циклов. Первый цикл — высшие профессиональные школы. Они могут быть государственными, частными и коопера­тивными. Однако во всех случаях контроль за их функциониро­ванием будет осуществлять государство. Вместе с тем могут существовать и программы вне рамок формальной системы высших профшкол.

Относительно первого цикла высшего образования закон настойчиво подчеркивает его тесную связь с потребностями эконо­мического и социального развития страны. Чтобы избежать сти­хийности в этом деле, государство при формировании сети учеб­ных заведений будет учитывать «общественные потребности» и «планы национального развития» (статья 124). Закон предусмат­ривает необходимую диверсификацию специальностей и нужные масштабы роста контингентов учащихся первого цикла. Статья 127 декларирует: «Государство будет стремиться к тому, чтобы были введены различные специальности в пропорции и в числе, которые будут диктоваться профессиональной структурой и региональ­ным развитием». Другая статья (136) устанавливает, что «созда­ние, местоположение и функционирование высших школ профес­сионального образования будут подчинены общественным по­требностям и неотложным нуждам национальной и региональной политики развития».

Второй цикл высшего образования дают университеты и другие учебные заведения этого уровня (военные институты, духовные семинарии). Цель этого цикла — «дать полную академическую и профессиональную подготовку на основе более глубоких теоре­тических знаний и широкой культуры, привить исследовательские навыки, подготовить учащихся к активному участию в про­цессе структурных изменений в Перу и общественного усовер­шенствования, а также к деятельности по упрочению суверенитета, безопасности и обороны страны посредством в высшей степени критического осмысливания» (статья 153).

Для перехода на второй цикл высшей школы обязательна степень бакалавра (т. е. удостоверение об окончании высшей-профессиональной школы). Однако зачисление в университет происходит не автоматически. Статья 156 закона об образовании: устанавливает порядок приема, «имея в виду прежде всего ре­зультаты общей оценки успехов па первом цикле высшего образо­вания». Министерство просвещения, согласно закону, будет еже­годно устанавливать число вакансий, «учитывая общественные, потребности и прогнозы национального планирования»[57].

Учебные заведения второго цикла (т. е. главным образом уни­верситеты) будут пользоваться правами автономии. В управлении университетом будут принимать участие также студенты (1/3 голо­сов). Предусмотрено участие в руководстве учебным заведением преподавателей и не являющихся педагогами сотрудников.

Закон 1972 г. вводит третий цикл высшего образования. Программа его предусматривает подготовку специалистов высшей квалификации с ученой степенью доктора наук. Цель третьего, цикла — дать специальную подготовку самого высшего уровня, усовершенствовать квалификацию исследователей путем их твор­ческого вклада в разработку проблем, способствовать определе­нию национальной научной проблематики, внести вклад в защиту суверенитета и обороны страны (статья 165).

Обучение по программе третьего цикла осуществляется в уни­верситетах и в Национальном институте высших исследований. Программы высших исследований предусматривают творческий: вклад в науку и систематическую научную работу, которая не обязательно должна обуславливаться прохождением каких-то формальных курсов. Таким образом, Национальный институт-высших исследований — это, если сравнивать с советской систе­мой образования, аспирантура и докторантура (в зависимости от специализации), функционирующие как очно, так и заочно. Национальный институт высших исследований исполняет также функции координационного центра в области подготовки спе­циалистов высшей квалификации и проведения научных исследо­ваний.

Новый закон об образовании также определяет цели и регла­ментирует деятельность органов координации университетского образования в стране (статьи 171 — 179).

Закон устанавливает нормы университетской жизни и права студенчества. Каждый университет получает право нормативной, академической, хозяйственной и административной автономии. Университеты могут быть государственными и частными. Согласно статье 194, они создаются в соответствии с нуждами страны. За­дачи университетов — обучение студентов, проведение научных исследований, развитие культуры, общественное развитие, произ­водство материальных ценностей и предоставление услуг (статья 195). За университетами признается право создания свободных ассоциаций, «которые могут преследовать представи­тельные, учебные, культурные, общественные и спортивные цели» (статья 178).

Важным принципом регламентации университетов является их связь с интересами государства. В частности, вместо прежней: стихийности создания новых университетов учреждение высших: учебных заведений подчинено интересам экономики, новые вузы получают окончательный статус только по прошествии пяти лег и при условии, что за это время они доказали целесообразность, своего существования.

Закон предусматривает ряд мер с целью повышения эффек­тивности системы подготовки специалистов. Одна из таких мер — усиление требований к студентам, пользующимся стипендиальной помощью. Согласно ст. 266, стипендиат обязан отработать в го­сударственных учреждениях срок, вдвое превышающий срок поль­зования стипендией. Лица, получившие кредит (существует си­стема кредита на цели обучения), также обязаны отработать опре­деленный срок. Перуанцы, получившие разрешение обучаться за границей, обязаны вернуться на родину и отработать срок, соответствующий размеру валютных расходов на их обучение. Невыполнение этого положения закона влечет за собой взыска­ние двойной суммы стипендиальной помощи и возврат средств, предоставленных на учебу за границей. Законом предусматри­вается также трудовая практика выпускников сроком до 14 ме­сяцев — это так называемая «гражданская служба выпускников». Она может быть частично или полностью заменена военной служ­бой (статья 332).

Таковы основные положения Всеобщего закона об образовании в Перу, принятого в 1972 г.

В настоящее время осуществляется постепенный перевод, учебных заведений на новые программы, разрабатываются уставы учебных заведений. Вместе с тем формируется совершенно новая сфера образования — неформальная, внешкольная. Речь идет о поиске форм обучения и повышения квалификации тех, кто не­ может посещать обычные учебные заведения. Создаются центры экстраординарной квалификации на предприятиях. В эту работу включаются все министерства и ведомства. Разрабатывается. комплекс мероприятий государства и местных органов по разви­тию неформального образования с использованием свободного времени трудящихся. Закон гласит, что одна из его целей — сти­мулировать повышение культуры. Для этого будут привлечены средства массовой коммуникации — радио, телевидение, кино, театр, печать.

Важная особенность нового закона — творческий, гибкий подход к проблеме образования. В выборе форм обучения закон не устанавливает какие-либо жесткие рамки и оставляет место инициативе общественных организаций и отдельных лиц. Закон расширяет традиционную сферу формального образования не только введением новых форм обучения, но и узаконением «апри­ори» широкой инициативы. На практике будет применяться пре­творение в жизнь помимо изложенных выше положений закона специальных программ, имеющих конкретное целевое назначение в данной местности и в данный период. Так, предусматриваются специальные программы для сельских школ, приспособленные к специфическим условиям труда, быта, к географическим особен­ностям сельских районов. Они будут увязаны с планами регио­нального развития.

Давая критическую оценку Всеобщего закона об образовании, принятого революционным правительством в 1972 г., представляется необходимым отметить известную долю идеализации возможностей современного латиноамериканского демократического движения за реформу школы и университета в нынешних социально-эконо­мических условиях региона.

По-видимому, закон не учитывает в достаточной степени обу­словленность целей реформы возможностью осуществить б корот­кий срок реальные сдвиги в области социально-экономических преобразований. Эти сдвиги могут быть результатом значительных и долговременных усилий. Новая же ориентация системы просве­щения как бы исходит из того, что структурные общественные перемены станут реальной действительностью в ближайшие годы. Переоценка реальных возможностей преобразований в сфере народного просвещения в странах Латинской Америки является следствием того, что еще не всегда в должной мере учитывается недостаточный уровень развития производительных сил, т. с. подход к проблеме не всегда в научном смысле материалистический. Конечно, значение субъективных факторов в дело ускорения раз­вития образования и системы подготовки кадров нельзя преумень­шать. Политический курс нынешнего правительства Перу яв­ляется важным стимулом успешной деятельности в стране по преобразованию отсталых социальных институтов, в том числе и системы просвещения. Тем не менее материальная основа раз­вития страны еще такова, что потребуются значительные и долго­временные усилия, чтобы преодолеть отрицательное влияние устаревшей социальной структуры общества. Именно поэтому некоторые положения закона выглядят излишне оптимистическими .декларациями. В качестве предпосылки их воплощения в жизнь все положения закона имеют прежде всего резкое повышение материального уровня трудящихся и финансовой базы учебных заведений. Решение же данных задач связано с большими объек­тивными трудностями, в том числе и с такой, как все еще имею­щаяся зависимость экономики Перу от иностранного капитала.

Наиболее яркой идеалистической чертой нового закона яв­ляется, однако, другое. Дело в том, что в нем нашло очень заметное отражение увлечение теорией «обесшколивания», так называе­мого «неформального обучения». Закон, как представляется, близок к разумному компромиссу между сторонниками традицион­ной школы и сторонниками форм обучения вне формальной системы образования. Однако и незначительная уступка по сути левацким призывам ликвидировать школу, заменить ее «взаимным обуче­нием» уже не приносит пользы делу просвещения, как это показал исторический опыт, в том числе и опыт советской школы первых послереволюционных лет, а также опыт так называемой «социа­листической школы» в Мексике в 30-х годах. Теоретики «обесшколивания» не хотят учитывать материальную основу, на которой зиждется вся социальная надстройка. Судьбу рассматриваемого закона об образовании в Перу будут определять реалистические начала, а не идеалистические декларации. Важно, что закон главное место отводит школе, которая, как это принято современ­ной педагогической теорией и практикой, является основным орудием воспитания и в которой педагог — центральная фигура учебного процесса.

В целом Всеобщий закон об образовании, принятый в 1972 г.,. представляет собой важный этап в развитии перуанского просве­щения. Отказ от традиционной роли школы и университета в ка­честве распространителей культуры среди избранного меньшинства, и признание высокой значимости социально-экономических це­лей образования — таков важнейший смысл нового закона. Он прямо и недвусмысленно связывается с проблемами ликви­дации экономической отсталости, социального неравенства, с за­дачей упрочения национального суверенитета.

Курс нового правительства Перу на радикальную реформу системы образования получил широкую поддержку перуанской, общественности.

В конце января—начале февраля 1973 г. в Лиме состоялся I Национальный конгресс работников просвещения. Он одобрил реформу и отметил, что «трезвая реалистическая политика прави­тельства способствует искоренению одной из основных причин экономической отсталости и зависимости страны; это политика ликвидации неграмотности, защиты национальной культуры». Конференция высказалась также «за укрепление связей с со­циалистическими странами, которые своим примером доказывают возможность создания общества, где нет места эксплуатации»[58]. С 1973 г. по призыву министерства просвещения началась добро­вольная запись желающих принять участие в кампании по лик­видации неграмотности в стране.

Новый закон учитывает то обстоятельство, что планирование образования в наше время не может не учитывать происходящей. в мире научно-технической революции. Именно этим объясняется: четкая ориентация закона на овладение техническими знаниями и на расширение рамок общего обязательного образования. Введение обязательного девятилетнего базового цикла будет способствовать достижению необходимого в современную эпоху более высокого общеобразовательного уровня людских ресурсов. Развитие же сети профессиональных школ на основе базового образования будет стимулировать распространение технических знаний и расширять масштабы подготовки кадров для промыш­ленности и сельского хозяйства.

Окончательную оценку значения образовательной реформы 1972 г. даст сама практика, деятельность школ и университетов. Страна стоит перед громадными трудностями в осуществлении провозглашенных планов развития образования. Планы эти нельзя не назвать смелыми. Однако в их реальности убеждает решимость правительства и общественности Перу преодолеть препятствия, являющиеся наследием прошлого, желание упрочить национальную независимость, вера в силу демократических ин­ститутов.


Примечания:

[1] L. E. Valcarcel. Ruta cultural del Peru. Lima, 1964, p. 135.

 

[2] См.: «Nuevo panorama do la educacion peruana. Conference as nacionales de extension educativa, Direceian General de Educacion». Lima, 1967

 

[3] «Nuevo panorama. . .», p. 2-14.

 

[4] «Nuevo panorama. . .», p. 3-65, 3-68, 4-1, 5-00.

 

[5] «El Mercurio» (Lima), 3.V 1970.

 

[6] «Nuevo panorama. . .», p. 3-70.

 

[7] «Ley general de educacion. Decreto-ley N 19326». Lima, 1972, p. 8.

 

[8] «Nuevo panorama. . .», p. 3-27, 3-175.

 

[9] «America en cifras 1970. Situacion cultural: educacion у otros aspectos culturales». Washington, 1971, p. 196

 

[10] «Nuevo. panorama. . .», p. 3-78, 3-81.

 

[11] «Nuevo panorama...», p. 3-79.

 

[12] Э. Агости. Нация и культура. М., 1963, стр. 84.

 

[13] J. A. Ваит. Estudio sobre la educacion rural en el Peru. Los nucleos escoiares campesinos. Mexico, 1967, p. 17.

 

[14] J. А. Baum. Op. cit., р. 96.

 

[15] «Plan ejecutivo inicial para 1968 del Proyecto de alfabetizacion funcional». Lima, 1968, p. 3.

 

[16] J. А. Baum. Op. cit., p. 17.

 

[17] Ibid., p. 18.

 

[18] См.: Н. К. Крупская. Педагогические сочинения, т. I. M., 1957, стр. 349.

 

[19] J. А. Baum. Op. cit., p. 96.

 

[20] См.: Е, F. Babino. Formacion del profesorado de onsen anzas-tecnicas en Ame­rica Latina. Quito, 1968, p. 35.

 

[21] «Nuevo panorama. . .», p. 3-170.

 

[22] «Nuevo panorama. . .», p. 3-195, 3-203.

 

[23] Ibid., p. 3-209.

 

[24] Ibid., p. 3-298.

 

[25] «America en cifras 1970 . . .», p. 243.

 

[26] «Oiga» (Lima), 30. III 1972.

 

[27] J. С Contreras. La universidad peruana. Lima, 1970, p. 13.

 

[28] Ibidem

 

[29] J. С. Contreras. Op. cit., p. 18.

 

[30] «Cultura peruana. Ciclo de conferencias». Lima, 1962, p. 97

 

[31] C. G. Mayorga. El problema de la reforma universitaria. Lima, 1957, p. 22.

 

[32] «Cultura peruana. . .», p. 97.

 

[33] «America Latina у la educacion». La Habana, 1967, p. 75.

 

[34] Ibid., p. 78.

 

[35] С G. Mayorga. Op. cit., p. 5.

 

[36] См.: С. G. Mayorga. Op. cit., р. 12.

 

[37] «Cultura peruana. . .», p. 97.

 

[38] М. S. Bodgio. Problemas edueacionales у politica educacional en el Peru. Lima, 1962, p. 47.

 

[39] L. A. Sanchez, I. Barrientos. La formacion del estudiante universitario. Lawrence (Kansas), 1968, p. 5.

 

[40] С. G. Mayorga. Op. cit., p. 5.

 

[41] «Oiga» (Lima), 21.1 1971.

 

[42] «El Mercurio» (Lima), 10.11 1971.

 

[43] «Nuevo panorama. . .», p. 3-01.

 

[44] Ibid., p. 3-113.

 

[45] Ibid., p. 3-25.

 

[46] «Nuevo panorama. . .», p. 3-161.

 

[47] J. С. Contreras. Op. cit., p. 2.

 

[48] «Ley general de educacion. . .», p. 8.

 

[49] Ibid., p. 9.

 

[50] Ibidem.

 

[51] «Cuadernos». Lima, 1972, N 10, p. 214.

 

[52] «Ley general de educacion. . .», p. 11.

 

[53] Ibid., p. 12.

 

[54] Ibid, p. 16.

 

[55] L. E. Valcarcel. Op. cit., p. 135.

 

[56] «Ley general de educaci6n. . .», p. 21.

 

[57] «Ley general de educacion. . .», p. 50.

 

[58] «Granma» (La Habana), 2.II 1973.